Файл: Формирование межличностных отношений в детском коллективе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ).pdf

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период яв­ляется развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет при­менять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и рас­крывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Рассмотрим, какие существуют признаки межличностных взаимоотно­шений, возникающих у старших дошкольников. Главной задачей коллектив­ной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта. Получается, что для дошкольников в их меж­личностных отношениях существуют следующие признаки [65, c.74]:

1. Формирование и развитие у детей норм и стереотипов, которые вли­яют на регулирование межличностных отношений.
2. Инициатором межличностных отношений детей является взрослый.
3. Контакты между детьми носят недолговременный характер.
4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стара­ются подражать тем, кто является для них близким.
5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что дети пытаются максимально походить на взрослых людей.

Проблема межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников, современная действительность обуславливает необходимость уточнения особенностей их проявления в игровой деятельно­сти.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В игровой дея­тельности развиваются отношения детей дошкольного возраста. В игровой деятельности у ребенка формируются такие качества, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкива­ется с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспо­сабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

Объединение детей в играх составляют основу формирования коллек­тивных отношений. В процессе сюжетно-ролевых, дидактических, театрали­зованных и других игр происходит сближение интересов детей, возрастает интерес к общественным отношениям, формируется коллектив детей старше­го дошкольного возраста.

Например, коллективный характер сюжетно-ролевых игр даёт возмож­ность воспитания у детей добрых взаимоотношений, которые со временем основываются на сознательности [57, с.21]. Одному ребенку не справиться с замыслом ролевой игры, необходимо деловое сотрудничество, которое обес­печивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». До­школьник стремится привлечь к себе внимание. Он чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем стар­ший дошкольник начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его поступкам, дей­ствиям, оценкам. Проявляется потребность дошкольника в самопознании и положительном самовосприятии.

---

А. П. Усова провела исследования, которые показали, что формирова­ние межличностных взаимоотношений осуществляется поэтапно [61]. Для каждого этапа характерен свой уровень общественности. Под общественно­стью А. П. Усова понимает способность входить в коллектив играющих, со­трудничать с ними определенным образом и устанавливать отношения с ре­бятами [61]. Изучив у детей дошкольного возраста последовательность раз­вития общественности, можно понять, какими могут быть детские общества, и что следует ожидать от индивидуального поведения каждого ребенка и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в коллективе других детей:

Первый этап. Характерен для детей раннего возраста, когда они только начинают посещать детский сад. Дети склонны играть с игрушками одни без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом детей, с которым они практически не поддерживают никакого общения. До­школьник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важ­ный этап, который позволяет детям проявлять самостоятельность в окруже­нии других людей.

Второй этап. Дети начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по-прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формирует­ся осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, что­бы ему не мешать.

Третий этап. Ребенок начинает строить попытки действовать в соответ­ствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, что­бы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако та­кие совместные попытки игры быстро заканчиваются.

Четвертый этап. Особенностью коллективных отношений в игровой деятельности является то, что дошкольники вполне могут самостоятельно объединяться в группы для игровой деятельности. На данном этапе дети спо­собны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.

Пятый этап. Характеризуется тем, что дошкольники приобретают спо­собность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей. Этот этап характерен для старших дошкольников [61].

На первых этапах, постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает со сверстниками в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия часто возни­кают спонтанно и протекают чисто механически. Как только решена постав­ленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

---

Когда дети начинают играть вместе (второй этап), можно наблюдать несогласованность их действий. Это приводит к возникновению противоре­чий, между детьми в игровой деятельности устанавливаются непрочные свя­зи. Как правило, совместные игры быстро завершаются, дети в игре могут менять свой замысел, меняться ролями друг с другом. Дети еще не развили способность к коллективной деятельности.

Для старших школьников характерно то, что в игре выделяются отно­шения собственно игровые и отношения по поводу игры - межличностные отношения, которые возникают «вокруг» игры, когда дошкольники обсуж­дают её замысел, построение «сценария» игры, распределяют роли. Соб­ственно «вокруг» игровой ситуации зарождаются и разрешаются основные конфликты в среде старших дошкольников. В дальнейшем они могут найти своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявиться в эмоциональных предпочтениях - антипатии и симпатии, дружеских привя­занностях. Данные отношения являются регуляторами общения и взаимодей­ствия детей в группе сверстников.

Для старших дошкольников так же характерны параигровые отноше­ния (парная дружба, диада «ребенок-ребенок)» и группировки из нескольких человек (более двух), которые строятся по следующим правилам [15, с.99]:

1. общение по игровым интересам, в которых проявляются определен­ные «игровые» качества дошкольников: умение хорошо построить, приду­мать игру, выполнять правила игры;
2. общение, основу которого составляют познавательные интересы (де­ти рассказывают друг другу о содержании книг, о том, что они знают, спорят, спрашивают, наблюдают за насекомыми, животными и т.д.);
3. в соответствии с определенными личностными проявлениями до­школьников (добрый, организатор, не дерется, не отнимает игрушки, умеет подчиняться, охотно оказывает другим помощь, податливый, мягкий, спра­ведливо разрешает конфликты и споры);
4. в соответствии с трудовыми интересами (нравится, интересуются, например, работой в цветнике, детском уголке природы, любят заниматься конструированием, делать поделки из различного материала и т.д.);
5. создание группировки, в основе которой внешние побудительные причины: дошкольник принес в группе новую книгу, игрушку, значок (такие

группировки характеризуются неустойчивостью и быстро распадаются);

1. создание группировки, в основе которой - взаимоотношения детей с явно выраженным отрицательным содержанием (дети нарушают установлен­ные в группе правила, тихонько говорят о недозволенном, придумывают плохие игры и т.д.).

---

Вышеизложенное показывает, что только игра способствует приобре­тению опыта взаимодействия ребенка с другими детьми, учит детей следо­вать принятым в обществе нормам поведения. Мы видим, что в игровой дея­тельности проходит вся жизнь общества детей. Дети сами формируют взаи­моотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают максимальное развитие самодеятельности детей при организации межличностных взаимоотношений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖ­ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика межличностных отношений старших дошкольни­ков

Опытно-поисковая работа, направленная на изучение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) проводилась в Муниципальной бюджетной дошкольной образовательной организации дет­ский сад № 424. Испытуемыми были дети старшей группы, в количестве 24 человек.

Для получения объективной и полной картины межличностных отно­шений детей в группе были использованы следующие методики, позволяю­щие определить характер существующих межличностных отношений: со­циометрическая методика «Капитан корабля» для дошкольников (автор Е. О. Смирнова), проективная методика «Игровая комната» (автор О. М. Дьячен­ко).

Описание методик исследования:

1. Методика «Капитан корабля» [34].

Цель методики: изучение статуса ребенка в группе сверстников.

Методика проводится в виде индивидуальной беседы. Дошкольнику показывают рисунок корабля или игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

---

Обычно, такие вопросы не вызывают особых затруднений у детей. Они уверенно называют имена двух-трех сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положи­тельных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться попу­лярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Интерпретация результатов: симпатии и антипатии детей напрямую за­висят от числа положительных и отрицательных выборов.

Популярными считаются в данной группе дети, которые получили наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопро­сы). Дети, которые получили отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), по­падают в группу отверженных (или игнорируемых).

1. Проективная методика «Игровая комната» [17].

Цель методики: выявление особенностей общения детей старшего до­школьного возраста в процессе игровой деятельности.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция для испытуемых: Экспериментатор говорит ребенку: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игруш­ки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и де­лать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Далее ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ре­бенок называет имена детей, например: «Возьму с собой Владика и Лену», то экспериментатор должен уточнить, что это за дети (родственники (брат, сестра); дети из группы детского сада, которую посещает ребенок; знако­мые; соседи; и т.д.), сколько им лет (старше, младше). Далее ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там де­лать?». После ответа ребенка (например, «Играть в магазин») следует уточ­нить, каким образом будет проходить игра, что дети будут делать. Далее экс­периментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предло­жишь?». Ребенок дает ответ и затем обсуждается это, второе, предложение. Затем педагог-психолог просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

---