Файл: Влияние негативных эмоций на результативность учебной деятельности в подростковом возрасте (Понятие эмоций, чувств, радости в педагогической науке).pdf

П.К. Анохин считает, что эмоции это главнейшая характеристика человеческой психики личности, а сами эмоциональные процессы имеют сложную морфо-функциональную основу.

Физиологи С.Г. Абрамова Е.М. Богомолова Н.Ю. Беленков и др. отмечают, что в их осуществлении принимают участие многие, если не все подкорковые образования, а также корковые структуры мозга, ответственные за эмоциональные проявления считаются ретикулярная формация ствола мозга, таламус, гипоталамус, старая и новая кора. Взаимоотношениями составляющих этой сложной системы их, функциональными состояниями, способами связи каждой из ее структур с другими образованиями мозга, особенно с корой больших полушарий определяется характер и выраженность эмоциональных реакций организма в конкретной ситуации^[16].

Эмоции у человека имеют известный элемент непроизвольности Н.Ю. Беленков, Э.Э. Звартау, А.И. Катковников и д.р. доказывают, что в их возникновении играют роль подкорковые структуры мозга, хотя аффективные проявления, возникающие при стимулировании подкорковых образований не имеют жесткой связи с психическими сдвигами. Диссоциация между субъективными состояниями и эмоциональными внешними проявлениями отчетливо обнаруживается у больных с заболеваниями ствола мозга в виде псевдоаффектов: бурные мимические и ситуативные реакции, свойственные симптомам смеха или плача, но они могут протекать без субъективных соответственных переживаний.

Н.Н. Брагина считает, что у человека аффективные и вегетативные реакции утрачивают самостоятельное значение, включаясь в новые, связанные с корой морфо-функциональные комплексы, обеспечивающие сложные формы человеческой активности. Возбуждение нервной вегетативной системы еще не достаточно для эмоционального переживания.

В.М. Смирнов отмечает, что эмоции обусловленные раздражением подкорковых структур, адекватно контролируются сознанием.

Т.А. Доброхотова, В.М. Каменская, А.Р. Лурия, М.М. Смирнов указывают на важность коры больших полушарий, с которыми связаны сложные формы эмоционального поведения человека. Именно кортикальное управление процессами, протекающими в эмоциональной сфере, обнаруживается в умении человека произвольно управлять своими эмоциональными реакциями. Следовательно, в процессе жизни человек способен научаться управлять своими эмоциональными состояниями, условием для этого является осмысление этих процессов. Возможность произвольной регуляции эмоциональных реакций реализовалась нашими предками при культовых обрядах. Эта способность и сейчас имеет существенное значение для человека: при повышенных нагрузках, в создании оптимальных условий деятельности при сложных ситуациях, составляет элемент профессиональной тренировки актеров.

Эмоциональное поведение с его индивидуальными чертами способность к сознательному его регулированию, по мнению физиологов и психологов (М.Ю. Кистяковской, А. Валлона, В. Штерна и др.) формируется в ходе жизненного опыта под влиянием воспитания и обучения, когда в процессе онтогенетического развития происходит переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций.

По мере созревания кортикальных функций ребенок научается сдерживать «слепые силы» низших подкорковых эмоций, подчиняет их иным формам эмоционального поведения, овладевает способностью тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды. В силу сложной природы эмоций, как считает З.В. Денисова, направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями. Она отмечает, что способностью дошкольного периода является большая стойкость приобретенных моторных и сенсорных навыков, чем аффект эмоционального научения. Возрастная трансформация эмоций усматривается в том, что одни значимые чувства сменяются другими, появляются новые эмоциональные состояния, ранее не бывшие.

Кэрролл Э. Изард при рассмотрении вопроса о взаимодействии эмоций и развитие личности, считает, что нужно учитывать 2 фактора^[17]:

1. влияние наследственности на эмоциональный склад личности.
2. индивидуальный опыт и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере.

В исследовании Л.А. Абрамян доказано, что в игровой деятельности можно наладить позитивные взаимоотношения с окружающими, сформировать у ребенка новые чувства и новые положительные эмоции. Она считает, что процесс перевоплощение в игре является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка среднего возраста.

В.В. Абрамова указывает, что отношение детей, которые возникают в процессе совместной деятельности, переживание одного члена группы воспринимаются другими как собственные.

Кэрролл Э. Изард считает - эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями мимикой, голосовыми реакциями. Дети владеют внешними проявлениями эмоций. Это касается умения не только сдерживать себя.

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечали использование детьми внешних проявлений эмоций для воздействия на другого человека, следовательно, эту особенность важно учитывать при использовании дидактической игры, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости. Эмоции переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – его работы, учебы, игры.

Можно сказать, что эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретаемого в младенчестве и в раннем детстве. Особое место в эмоциональном развитии занимают эмоции отзывчивости.

Таким образом, можно утверждать, что эмоциональное отражение-это ранняя форма деятельности человеческого мозга и является типичным для детского возраста. Эмоции характеризуют формирующуюся личность, и включают в себя субъективные переживания и комплекс физиологических сдвигов. Эмоциональная активность ребенка обеспечивается двумя физиологическими механизмами: корково-подкорковой и билатеральной системами нейрорегуляции.

В результате неравномерного созревания отдельных образований головного мозга у детей на протяжении онтогенетического развития происходит перестройка ранних и формирование новых координационных и субординационных взаимоотношений между корковыми и подкорковыми системами.

2.2 Эмоциональная отзывчивость, её структура, педагогические условия воспитания эмоциональной отзывчивости

Н.А. Ветлугина определяет эмоциональную отзывчивость как нравственное свойство личности, которое в процессе чувствования, понимания эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, содействует ребенку в выборе способов адекватного поведения. Движущей силой процесса служит эмоция, отражающая первичную эмоциональную оценку ситуации^[18].

В целом структуру эмоциональной отзывчивости можно представить в виде логической цепочки «чувствую», «понимаю» чувства другого через осознание собственных переживаний - «знаю, как действовать» - «содействовать»; что является планом объективации.

По мнению В.Д. Небылицына - субъективное переживание имеет качественно - содержательные и динамические характеристики, содержательной стороной субъективного переживания может быть как эмоциональное состояние другого, ярко выраженное внешне так и собственное состояние (общее настроение, самочувствие, переживание образа партнера по общению на уровне симпатии - антипатии).

Качественную сторону субъективного переживания составляют базальные (В.Д. Небылицин) эмоции: радость, страх, гнев, печаль. Динамика протекания, и способ от реагирования этих эмоций отличается экспрессивностью, интенсивностью, не активностью, высокой побудительной силой.

Второй компонент структуры эмоциональной отзывчивости - «понимаю» - включает вербализацию эмоции и установление причины ее возникновения. Для определения предмета переживания подключается рефлекторное мышление.

Третий компонент - «знаю, как действовать», соответствует собственному эмоциональному или эмоциональному состоянию другого «чужому» переживанию, отвечает определенный способ поведения: искреннее сорадование, реально возможная помощь в гневе, поддержка в страхе и печали.

А.П. Стрелкова отмечает, что в эмоциональной сфере принципиальной для нас является эмпатия, т.е. активная сопричастность другому в его переживаниях. Этому посвящены ее работы, в которых удалось диагностировать понимание детьми эмоциональных состояний других людей и развивать эмпатию устремления.

Развитие чувств у ребенка во многом зависит от средств и методов воспитания, условий, в которых он живет. Решающая роль в становлении эмоциональной отзывчивости принадлежит конкретным социальным условиям, в которых живет и воспитывается ребенок, и тому широкому практическому опыту, который он приобретает в этих условиях.

В этот опыт входит:

• отношение к ребенку со стороны близких членов семьи,
• особенности взаимоотношений между ними,
• ценностные ориентации окружающих взрослых, их практические дела и поступки.

Большое влияние на ребенка оказывают также разные жизненные ситуации.

Особое место в развитии эмоциональной сферы ребенка принадлежит разным видам деятельности, в том числе и игровой. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божовича, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, игра рассматривается, как ведущая деятельность детей 10—12 лет в ней формируются основные психологические новообразования данного возраста.

В исследованиях Л.С. Выготского отмечено, что формирование в игре новых эмоций связано с тем, что она «дает ребенку новую форму желания, т.е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «Я», т.е. к роли в игре и ее правилу^[19].

По мнению Д.П. Эльконина в игре возможны высшие достижения ребенка, которые позже станут его средним уровнем, его моралью.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследований К. Левша и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. На это свойство «мнимой» ситуации указал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» игровой ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца подчеркивается необходимость эмоционального развития детей в процессе их умственного, нравственного, эстетического воспитания.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что «научить чувству, эмоциям нельзя, нужно это чувство или эмоцию пережить, прочувствовать, только тогда оно появится и будет осознаваться».

Эмоции ребенка, подчеркивают Г.А. Урунтаева, А.В. Запорожец, развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

В результате любой деятельности детей формируются эмоции (П. Блонский), осознание своих собственных эмоциональных состояний (Р. Бернс). Они считают, что деятельность всегда сопровождаются эмоциями и наоборот. Это можно представить так:

• эмоциональное реагирование ребенка на воздействие внешнего мира;
• ощущение собственных чувств и переживаний (самопереживание);
• память прошлых эмоциональных переживаний (собственная эмоциональная память);
• понимание переживания других людей с определенной собственной эмоциональной реакцией на чужие переживания (сопереживание).

В свою очередь, эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения данной деятельностью, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности, в развитии эмоциональной чувствительности (Б. Теплов).

Таким образом, важным условием эмоционального развития детей могут быть дидактические игры.

2.3. Дидактическая игра как одно из средств преодоления негативных эмоций

Фундамент теории игры, как важнейшего средства обучения, в отечественной педагогики заложили исследования К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой.

Широкие педагогические возможности игры вскрыли исследователи-педагоги Д.В. Менжерицкая, Р.И. Жуковская. Они считают, что изучение развития игры в среднем возраста обнаруживает ее основную особенность - игра затрагивает все стороны личности ребенка, в ней работает мысль, игра богата эмоциями, она всегда требует активной деятельности, волевых усилий.