Файл: Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у обучающихся различных типов мотивации.pdf

Однако в ряде современных исследований авторы избегают использовать термин «внешний» по отношению к социальным мотивам обучения, очевидно исходя из понимания значения этих мотивов для деятельности обучения.

А.К. Маркова среди познавательных мотивов выделяет широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний).

Среди социальных мотивов: широкий социальный (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу); позиционный (стремление добиться авторитета и одобрения окружающих); мотив сотрудничества с другими людьми во время обучения.

М.В. Матюхина также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в процессе учебной деятельности:

а) мотивация содержанием (имеющая три уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам; интерес к сути явлений, а так же к их происхождению);

б) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выведение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи) [14].

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные.

Приведенные выше классификации мотивов обучения позволяют нам сделать вывод о том, что они основаны на выборе двух типов мотивов, предложенных еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные обучением, и социальные мотивы обучения. Оба типа мотивов имеют важное значение для деятельности обучения.По моему мнению, наиболее полная их классификация, классификация предложеная А.К. Марковой [ 12].

Согласно ей, виды мотивов делятся на познавательные и социальные.

1.Познавательные мотивы имеют несколько уровней:

- широкие познавательные - проявляются в принятии решения задач, обращении к педагогу за дополнительными сведениями и т.д;

учебно-познавательные - проявляются в самостоятельной деятельности по поиску разных способов решения поставленной задачи, в вопросах, задаваемых учителю о сравнении разных способов выполнения работы и т.д;

мотивы самообразования; проявляются в обращении к педагогу о наиболее рациональной организации воспитательной работы, в реальных действиях самообразования и др.

2. Социальные мотивы также имеют несколько уровней:

• широкие социальные; проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании обучающимся долга и ответственности и др;
• узкие социальные; проявляются в стремлении к контактам с одноклассниками и в получении их оценок, в оказании помощи своим партнерам.

Мотивы социального сотрудничества проявляются в коллективной работе и осознании рациональных путей ее реализации [29].

2. Мотивационные особенности обучающихся

2.1. Основные условия формирования мотивации обучающихся в общеобразовательной школе

Учебная деятельность, сложна как по содержанию, так и по структуре, не без задержки складывается у подростков. Обучающимся требуется много времени и усилий, чтобы что бы постепенно приобретать способность к обучению в ходе систематической работы под руководством педагога.

По мере взросления появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят изменения в системе мотивации. Старые интересы, мотивы теряют свою движущую силу, а на смену им приходят новые. Что имеет отношение к учебной деятельности становится важным и ценным; то связано с игрой, теряет свою силу, становясь менее важным.

В то же время у подростков преобладают мотивы над мотивационными установками, то есть они в основном становят цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями.

У них появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством и ответственностью. Зачастую эти мотивы остаются только декларируемыми. Одним из самых действенных мотивов, является получение хорошей оценки, похвала, ради них они готовы немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.

Роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации усиливается, и потому большая часть из них ориентирована на самооценку, что имеет большое значение при формировании мотива. Подростки развиваютзначимую ориентировочую основу действия - связь между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяют более или менее адекватно оценивать будущие действия с точки зрения более отдалённых последствий и поэтому исключает импульсивность и спонтанность поведения подростка. Подростки в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания на благо других.

К концу подросткового возраста большинство учеников, изменяя общий смысл занятия, могут изменить конкретную цель. Они улучшают свою способность планировать свои.

В период среднего школьного возраста (подрастковый возраст) происходят изменения в организме и психике, обусловленные половым созреванием. Л.С. Выготский полагает, что в переходный период отчётливо видны две волны (фазы) в развитии интересов: волна появления новых влечений, создающих ограниченную основу для системы интересов, а так же волна созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечения обычно длится около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов.

Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется их разнообразием. Затем постепенно, путём дифференциации, выбирается и укрепляется некое основное ядро интересов. Романтические устремления сменяются реалистичным и прагматичным выбором одного из самых устойчивых интересов, в основном связанных непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющих направленность его личности. Для этой фазы также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза зависит от материальных условий жизни, окружения. В неблагоприятных, сложных условиях он сжимается во времени, замедляется в своём развитии, из-за чего круг интересов подростка узок и беден.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, которое подразумевает, что они в значительной степени способны руководствоваться в своём моральном поведении теми требованиями, которые они сами себе представляют, и теми задачами и целями, которые они поставили перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следствия требований извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

Подростки средних классов имеют большую, чем прежде, стабильность целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности.

Самооценка у подростков становится все более многогранной и приобретает большую ценность, чем оценка окружающих.

Период самого старшего школьного возраста, как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят фундаментальные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего, это проявляется в упорядоченности, интеграции всей системы потребностей с их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники не просто познают окружающий их мир, они вырабатывают свою точку зрения, потому что им необходимо вырабатывать свои взгляды на проблемы морали, чтобы решить все проблемы самостоятельно. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы будут приобретать всё большую социальную направленность у школьников.

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения обучающихся.

В то же время старшеклассники уже способны взвесить внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет им принимать разумно осознанные решения. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его стремление направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намеченной перспективой жизни.

Большая осведомленность о формировании мотивов приводит к лучшему пониманию причин действий окружающих людей. Поэтому в процессе онтогенетического развития ребёнка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается от оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины личности, которая побудила человека (в том числе и самого ребёнка) действовать.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в её сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. В то же время больше внимания уделяется прогнозированию последствий запланированных действий и поступков, причем не только с прагматических, но и нравственных позиций.

В вопросе о воспитании мотивации обучения у школьников мы рассмотрим мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор утверждает, что основа нашего поведения - наши тайные желания.

Хороший совет, который нужно дать тем, кто ставит перед собой задачу убедить кого-либо совершить тот или иной поступок сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника чего-то пожелать.

Необходимо опираться на желания. Главный вопрос для педагога- чего хочет обучающийся. Задача педагога - изменить направление стремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Необходимо использовать идентификацию. Заставить подростков чего-то хотеть, пусть это будут даже желания, которые не совсем соответствуют педагогическим целям. Важно, чтобы они возникли, и на них можно было положиться. Необходимо подтолкнуть учащихся к нормальным человеческим желаниям, а их смутные устремления должны быть направлены на практические потребности. Тогда можно будет получить некоторые стимулы для мобилизации.

Важно учитывать интересы и склонности обучающихся. Начинать нужно с того, что им интересно. Уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам очень важно для них, им приходится много времени уделять. Не бойтесь признать свою неосведомленность по любому предмету, дайте учащимся возможность научить вас. В конце концов, цель состоит в том, чтобы переориентировать интересы подростков на образовательные и дидактические цели.

Важно использовать намерения. Ведь, намерение возникает на основе потребности. Не обвиняйте их в невыполненных обещаниях. Лучше поощрять и помочь что-либо сделать реальным, достижимым,если это сложно и отнимает много времени, Ваша цель - научить, как приблизиться к реализации.

Поощряйте желание быть признанным, оно является общим для всех. Многие подростки учатся на признание (престиж). Они движимы высоким уровнем притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренен в сознании подростка и положительно влияет на процесс обучения.

В пугающей ситуации лучше не бросать обучающегося, а помочь с ней справиться. Задача педагога - помочь ребенку обрести уверенность в себе. Большинство подростков ждут одобрения, сочувствия, а не замечаний.

Необходимо показать последствия совершенных действий, признать их достоинства. Пробуждать энтузиазм среди обучающихся и развивать все лучшее, что есть в человеке, признавая его достоинства. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь перед лестью.

Не стоит экономить на комплиментах, нужно признать достоинство. Тогда у ученика будет больше возможностей стать тем, кем вы хотите, чтобы он был.

Особенно избегайте критики, будьте осторожны. Искренне постарайтесь понять ученика, посмотрите на вещи его глазами.

Одобряйте успехи. ««Очевидно, что похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует студента продолжать усердно работать», - пишет американский педагог А. Дреер. Слово и жест одобрения должны быть показаны всем, кто демонстрирует опыт в обучении. Есть случаи, когда разумная и благодарная оценка со стороны педагога приводила к мощным метаморфозам у более медленных учеников.

Необходимо отказаться от некоторых стереотипов, которые искушают смысл личного успеха, и помнить: если эмоциональная ценность поощрения успеха будет сильнее, чем эмоциональная ценность наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если наказание за неудачу является более значительным эмоциональным, чем поощрение за успех, то возникает желание избежать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не стыдили окружающие.

Работу нужно строить так, чтобы она казалась привлекательной. Много хороших примеров того, как сделать сложные, увлекательные учебные занятия интересными и желательными для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и другими известными педагогическими новаторами.