Файл: Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у обучающихся различных типов мотивации.pdf

Составлено автором

Интринсивная (внутреннеорганизованная, диспозиционная) мотивация – мотивация, которя обусловленна внутренними причинами: психологическими свойствами субъекта, его потребностями, установками, интересами, влечениями и т.п. [6, стр. 344].

Экстринсивная (внешнеорганизованная, ситуационная) мотивация -обусловленна внешними по отношению к субъекту причинами: условиями жизнедеятельности, обстоятельствами текущей ситуации. [6, стр. 346].

В «чистом» виде мотивация достаточно редко бывает сугубо интринсивной или экстринсивной. Поведение человека обусловлено совокупностью внешних и внутренних причин, переплетенных между собой.

Мотивацию так же различают на положительную и отрицательную: важной её особенностью является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в виде стремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в виде двух форм воздействия на личность – поощрения и наказания) проявляются во влечениях и непосредственно реализуемой потребности – с одной стороны, и в необходимости – с другой.

Мотивацию деятельности определяет ее эффективность: наиболее эффективной является деятельность, обусловленная внутренней и положительной мотивацией.

Выделяют следующие типы мотивации:

1. Люмпенизированный тип мотивации - отличается низкой мотивацией к эффективной деятельности, обладает невысоким уровнем знаний, не стремится его повышать, безответственен и избегает любой деятельности, связанной с личной ответственностью. Активности не проявляет, основное стремление – это стремление к минимизации усилий.

2. Инструментальный тип мотивации - в работе ценит исключительно получение каких-либо благ, выполняет любую деятельность с большой отдачей, если его труд справедливо и высоко оценивается.

3. Профессиональный тип мотивации - «профессионально мотивированный обучающийся» - видит возможность реализовать свои знания и умения, для него важна интересная, содержательная деятельность, возможность проявить себя, доказать себе и окружающим, что он способен на решение задач, которые не каждому под силу.

4. Патриотический тип мотивации - преданный своему делу, коллективу, обществу, стране. Хорошо выполняет любые поручения из-за высоких моральных, религиозных или идеологических соображений. Такой обучающийся особенно ценит результативность общего дела, в котором участвует, и общественное признание своего участия, выраженное в моральных знаках и оценках.

5. Хозяйский тип мотивации - выполняет любую, поставленную перед ним задачу с максимальной отдачей, не настаивая на высокой содержательности или высокой оценке. Обычно такие работники добровольно принимают на себя ответственность, но при этом не терпят контроля, характеризуются обостренным требованием свободы действий.

1.3. Мотивация в структуре учебной деятельности

Общественно выделяется две стороны мотивов: содержательная сторона, определяющая избирательность процессов, и динамическая сторона, определяющая продолжительность и насыщенность процесса, готовность к определенному уровню его функциональной напряженности.

Наиболее подробно содержательные и динамические характеристики мотивов определены в классификации, предложенной А.К. Марковой [25] (Рис. 2).

Рисунок 2 «Классификация мотивов по А. К. Марковой (характеризующий отношение к самой деятельности)»

На основании данных, полученных в настоящее время психологами и педагогами - Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, П. Голу и др., выделяются разнообразные показатели наличия интереса к учебному предмету.

Елфимова Н.В. обобщила данные показатели и пришла к следующей их классификации [26].

Показатели наличия (отсутствия) интереса к учебному предмету могут быть определены во время урока:

1. На основании наблюдения, где выявлено:

а) эмоциональные проявления у обучающегося в виде речевых эмоциональных реакций; мимические движения, выражающие равнодушие либо, наоборот, энтузиазм к выполнению задач;

б) участие обучающихся в учебном процессе в виде содержательных комментариев; вопросы к педагогу по содержанию учебного материала; готовность к реализации поставленной задачи;

в) двигательная активность обучающегося - отвлечение от выполнения школьного задания, внешней двигательной активности или поглощения какой-либо деятельностью;

г) характерная реакция обучающегося на окончание урока – желание прекратить со звонком выполнение поставленной задачи или же продолжение выполнения задания, несмотря на наступление перемены.

2. Интерес к содержанию учебного материала может быть определен по результатам деятельности обучающегося:

а) время для решения поставленных задачь;

б) количество решенных задач за отведенное педагогом время и т.д.

Вне урока познавательные интересы обучающихся определяются на основе:

а) беседы на перемене с педагогом или с одноклассниками, по вопросам, касающимся веденияя иучебного процесса;

б) изучения дополнительных источников и литературы по предмету;

в) характера - использования обучающимся своего свободного времени - его участие в кружках, секциях, расширяющих знания по учебному предмету.

Мотивация учения определяется системой следующих показателей[27]:

а) видом значимой деятельности непосредственно для определенного обучающегося (становлением обучения как одного из видов личностно значимой деятельности);

б) личностно значимыми для обучающегося субъектами (педагогами, одноклассниками, родителями),так или иначе влияющими: на отношение к школе в целом;

в) знаком отношения обучающегося к процессу учения (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и когнитивных мотивов учения в иерархии;

г) отношением обучающегося к конкретным предметам или их содержанию.

Рассмотрим показатели мотивации к обучению:

• виды личностно значимой деятельности обучающегося - определение личностно значимых видов деятельности; в особенности, является ли процесс обучения для учащегося значимым занятием. Если ведущая в этом возрасте деятельность – процесс обучения - становится для него личностно значимой, это указывает на то, что она является «замотивированной», т.е. ее реализация не требует внешних побуждений.
• субъекты, являющиеся личностно значимыми для обучающегося - кто из окружающих личностно значим для него, оказывает прямое влияние на мотивацию учения обучающегося. Здесь необходимо установить отношение обучающегося к педагогу, осуществляющему учебный процесс, а также - к родителям и одноклассникам; выявить то отношение обучающегося к учению, которое поддерживают личностно значимые для него субъекты.
• Отношение к учению - это:

а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное;

б) соотношение социальных и когнитивных мотивов учения в иерархии.Отметим, что классификация мотивов обучения охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И. Божович со своими единомышленниками определяла как: отношение к обучению, оценке, образовательному институту в целом.

• Отношение обучающегося к школьным предметам - выявление предметов к котрым проявляется интерес или к тем, к которым проявляется апатия. Показатель отношения к определенным учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения обучающегося к определенным учебным предметам. Таким образом, обучающийся может проявлять положительное отношение к одним предметам и равнодушное или отрицательное - к другим.

Эти показатели мотивации учения не являются полностью независимыми друг от друга, но каждый из них раскрывает значительный аспект отношения обучающегося к процессу учения.

Существуют разные классификации мотивов обучения, но общепринято различать два типа мотивации: широкие социальные мотивы обучения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием образовательной деятельности. Именно последние, познавательные мотивы, которые формируются в процессе учебной деятельности и напрямую зависят от методов и содержания обучения.

В то же время социальные и когнитивные типы мотивов имеют важное значение для побуждения деятельности обучения, поскольку это совместная деятельность педагога и обучающегося.

Б.Г. Ананьев таким образом, сформулировал идею сущности процесса обучения: учение = познание + общение [28].

Следовательно, иерархия мотивов обучения является двухвершинной: ведущими являются как когнитивные, так и социальные мотивы.

В истории мировой психологии, разделение мотивов на внешние и внутренние имеет различную основу. Таким образом, в работах по поведенческой ориентации основой такого разделения является пространственная позиция «мотиватора» по отношению к самому субъекту. Если он находится внутри субъекта - в форме инстинкта, или драйва (проявление физиологических потребностей на уровне тканей), то он считается внутренним мотивом, если поведение субъекта вызывается внешним раздражителем со стороны окружающей среды - это внешний мотив.

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для классификации его как внутреннего мотива - врожденному мотиву или внешнему - Ряд представителей когнитивной психологии придерживаются идентичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци определяет внутренние мотивы как присущие человеку с момента рождения (врожденные). По его мнению, все люди рождаются с базовой недифференцированной потребностью в достижении компетентности и самоопределения.

Г. Олпорт, представитель гуманистической психологии, предлагает дразделение мотивов на внутренние и внешние, в зависимости от уровня участия субъекта в деятельности, выделяя [6, стр. 53]:

1 уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив;

2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

Подобное к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена, считающего, что внутренний мотив означает вовлечение субъекта в решение проблемы своим «Я». Более того, появление внутреннего мотива указывает на значимости поставленной задачи для субъекта, ее связь с преобладающей мотивационной системой, которая затрагивает биологическую или социальную индивидуальность субъекта, на возникновение интереса.

Подбор внутренних или внешних мотивов к обучению по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Дж.Брунер, например, рассматривает внешниемотивы, как находящиеся за пределами учебной деятельности; а внутренние мотивы, как те, которые находятся в процессе обучения.

Так, С.Л. Рубинштейн выделяет два типа мотивов, соотносимых с понятием «внутренний» и «внешний» мотив. Это - интерес к содержанию предмета непосредственный и косвенный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.

Согласно мнению П.Я. Гальперина, внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знание рассматриваются как внешнее условие для последующей деятельности; внутренние мотивы связаны с постоянным интересом к обучению. Среди внешних мотивов выделяются внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующей реализации привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится достичь успеха по сравнению: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.

П.М. Якобсон считает, что внешние мотивы могут быть положительными или отрицательными, которые не связанны с обучением, а внутренние мотивы закладываются в самом процессе обучения.

Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна основана на взаимосвязи с основными видами человеческой деятельности. Таким образом, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотивация самосовершенствования, связанная с деятельностью познания. Внешние по отношению к изучению видов деятельности и соответствующих им мотивов являются: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов к другому человеку, группе, обществу в целом (их специфической реализацией может быть сотрудничество, конкуренция, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, своеобразная оплата труда и т.д.