Файл: Оценка готовности детей к школе.pdf

Такая его положительная направленность на школу как на собственно учебное заведение - самая наиглавнейшая предпосылка благоприятного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им существующих школьных правил и полноценного включения в учебный процесс. Кроме познавательного развития: внимания, речь, восприятие память и личность.

Помимо отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, который поступает в школу, очень имеет большое значение отношение к учителю, к будущим одноклассникам и самому себе. В конце дошкольного возраста форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативное - личностное общение теперь форма общения ребенка становится таким. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, наглядным образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены любые эмоциональные контакты, когда не разрешается говорить на посторонние темы, поделиться собственными переживаниями, а можно лишь отвечать на заданные вопросы и самому задавать вопросы по делу. Дети, готовые в данном плане к школьному обучению, начинают осознавать условность учебного общения и адекватно, подчиняются школьным правилам, ведут себя на занятиях [5, c.56-59].

Внутри личностная готовность к школе подразумевает, в частности, определенное отношение к себе. Эффективная учебная деятельность означает, прежде всего, адекватное отношение ребенка к собственным способностям, итогам труда, поведению, то есть конкретный уровень развития самосознания [6, c.45-48].

2) Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению связана с развитием его мыслительных процессов - возможностью обобщать, соизмерять объекты, группировать их, определять вещественные признаки, делать выводы. Также, у ребенка должна присутствовать некая широта представлений, в частности образных и пространственных, необходимое речевое развитие, познавательная активность. При изучении развитии ребенка о готовности к школьному обучению на первый план должны вступать характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Обычно выделяется три традиционных аспекта зрелости: социальный, интеллектуальный и эмоциональный.

Хорошая успеваемость ребенка в школе косвенным образом говорит о наличии учебной мотивации, так как обучение чему-то новому возможно лишь при существовании познавательного интереса и желания хорошо справиться с поставленным заданием. Качественное же исполнение задания предполагает, что ребенок с успехом прошёл, предыдущие фразы развития в дошкольном детстве и сейчас может обучаться в школе.

3) Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном периоде ребенок встает перед необходимостью преодоления возникающих сложностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это влечет к тому, что он начинает на сознательной основе контролировать себя, управлять собственными внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в общем. Таким образом, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте появляется воля. Несомненно, волевые действия дошкольников имеют свою особенность: они функционируют с действиями непреднамеренными, импульсивными, появляющимися под воздействием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский называл волевое поведение социальным, а источник развития детской воли просматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. К тому же, основное значение в социальной обусловленности воли отдавал его речевому общению со взрослыми. В генетическом смысле Л.С. Выготский воспринимал волю как этап овладения собственными процессами поведения. Вначале взрослые с посредством слова регулируют поведение ребенка, затем усваивая практически содержание требований взрослых, он со временем начинает с помощью своей речи регулировать собственное поведение, делая тем самым значительный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только методом общения, но и средством организации поведения [4, c.45-47].

Л.С. Выготский полагал, что появление волевого акта подготавливается предыдущим развитием произвольного поведения дошкольника [4, c.54].

В течение дошкольного детства усложняется характер волевой области личности и изменяется ее определенный вес в общей структуре поведения, что отражается, прежде всего, в увеличивающемся стремлении к преодолению сложностей. Развитие воли в этой возрастной категории тесно связано с изменением мотивов поведения. Внутренней позицией школьника обнаруживается в том что школьник решительно отказывается от дошкольного- игрового способа тем самым непосредственно связано с учением.

Возникновение какой-либо волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее значимыми, приводит к тому, что, руководствуясь в своем поведении данными мотивами, ребенок на сознательной основе добивается заданной цели, не поддаваясь отвлекающему воздействию. Он со временем овладевает умением подчинять собственные действия мотивам, которые в значительной мере удалены от цели действия, также, мотивам общественного характера. У него возникает уровень целенаправленности, характерный для дошкольника.

Наряду с тем, что хотя в дошкольном возрасте и возникают волевые действия, однако, область их использования и их место в поведении ребенка остаются очень ограниченными. Исследования свидетельствуют о том, что лишь старший дошкольник способен к продолжительным волевым усилиям [20, c.103-107].

4) Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника имеет тесную связь с модификацией характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой базе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин увязывает появление этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он говорит, что у детей дошкольного возраста, в различии от раннего детства, формируются отношения нового вида, что и формализуют особую, свойственную для этого периода социальную ситуацию развития [15, с. 18].

В раннем детстве деятельность ребенка реализуется в первую очередь в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным лично удовлетворять большую часть своих потребностей и желаний. В итоге комплексная деятельность его со взрослыми как бы распадается, также ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей [14, c.211].

Но все же, взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого формируется жизнь ребенка. Это обуславливает у детей потребность принимать участие в жизни взрослых, действовать по их образцу. К тому же, они хотят не только воспроизводить обособленные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с иными людьми, - в общем, всему образу жизнедеятельности взрослых людей. Внутри нравственное формирование школьника связано с изменением его характера и отношения с взрослыми.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, в частности в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника создается обобщенное знание многих социальных норм, однако, это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно связано с его благоприятными и негативными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, которые являются зародышами нравственных чувств, на базе которых в будущем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, нежели чем многие непосредственные, в частности и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, осуществлённых им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст считается периодом, в котором впервые появляется система соподчиненных мотивов, формирующих единство личности, и что именно поэтому его необходимо считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» [10, c.86].

Приведем один наглядный пример из практики. Первоклассникам на уроке литературного чтения учитель читал интересную сказку с выражением. К ним на занятие пришел мастер по народной игрушке в русском народном костюме и с полной корзиной самодельных кукол. Когда чтение сказки остановилось на интересном моменте, детям предложили сделать выбор: они дослушают сказку или поиграют с куклами? Все учащиеся того класса захотели играть.

Отсюда вытекает вопрос: «Откуда идет нежелание учиться?».

Происходит смена ведущей деятельности. Игра уступает место учебе. Раньше ребенок был свободен в своем выборе. Взрослые не вмешивались, по крайней мере, до тех пор, пока игра не начинала носить опасный характер. Воля ребенка ничем не ограничивалась.

В школе привычный уклад жизни резко меняется: существует свой устав, свои правила поведения, как на уроке, так и на перемене. Нужно выполнять требования учительницы, определенные действия, концентрировать внимание на буквах и числах. Нельзя бегать, громко кричать, вставать с места, когда захочется и т.д. На нормы в школе и требования учителя распространяется негатив, ребенок не может, овладеете нужными, знаниями и успешно учится.

Но самое тяжелое для младшего школьника начинается дома. Дети обычно быстро усваивают, что школа – это место, где действуют правила, отличные от дома, и им нужно придерживаться. Однако теперь и дома нужно делать то, что совсем не хочется, но надо. Теперь ребенок должен садиться и писать в тетрадях, читать учебники, решать примеры с задачками вместо привычной и интересной игры.

Таким образом, учеба с самого начала требует больших усилий от школьника. Для него это утомительная и напряженная работа, борьба над самим собой. И малышу, который в детском центре раннего развития или в детском садике привык получать знания через игру, обычная учебная деятельность дается с большим трудом.

Большинство детей именно из-за трудностей правильно и чисто выполнять задания не желают учиться. Их не научили, как можно эффективнее выучить стихотворение, прописать строчки букв, рациональнее организовать свою деятельность.

Процесс модернизации образования, связанный с включением в систему общего образования дошкольного образования, реализуется в контексте ФГОС. Преемственность дошкольного и начального образования (далее – НО) осуществляется в соответствии с ФГОС ДО и ФГОС НО.

Среди подходов к решению проблемы непрерывности образования на этапе перед школой выделяются те, которые ориентированы на использование потенциала образовательной среды[4]. Образовательная среда – совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащиеся в ее окружении[5].

Успешная социализация ребенка дошкольного возраста в школе зависит от многих факторов. В статье Шкляревской С.М. предоставлен анализ современных исследований перед школьной подготовки, а также «работ отечественных педагогических психологов и педагогов конца 1960-х – 1980-х гг., изучавших различные аспекты влияния среды на развитие детей дошкольного возраста»[4].

Образовательная среда, развивающая творческий потенциал дошкольников, «представляет собой многосторонний феномен, включающий в себя содержательные, процессуальные, технологические и личностные аспекты. Для построения этой среды необходимо организовать комфортную пространственно-предметную образовательную среду; разработать пути построения эффективного, позитивно окрашенного взаимодействия между участниками образовательного процесса; обеспечить реализацию организационно-технологического компонента»[4].

В статье О.А. Мальгиной был проведен анализ Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) дошкольного образования (далее – ДО) и были выделены уровни сформированности универсальных учебных действий у детей в процессе подготовки к школе. Всего было определенно пять уровней, которые учителям начальных классов помогут оценить готовность ребенка к учебе.

В настоящее время существует множество различных диагностических методик. Идея создания таких методик, помогающих учителю грамотно оценивать и корректировать процесс учебного взаимодействия с каждым учеником, была поддержана Министерством образования и науки РФ. Одно из достоинств педагогической диагностики заключается в том, что она дает возможность установить причину той или иной неудачи ребенка.