Файл: Роль семьи в процессе обучения младших школьников (Взаимодействие школы и семьи).pdf

У дошкольников восприятие и мышление малыша плотно взаимосвязаны, собственно что говорит о зрительно-образном мышлении, более соответствующем для сего возраста в развитии малыша.

Н. Н. Подъяков показывает в собственных исследовательских работах, собственно что в рамках старшего дошкольного возраста развиваются умения и способности, содействующие исследованию наружной среды ребят, анализу предметов и явлений и влиянию на их с целью конфигурации. В процессе становления наглядно-действенного мышления выявляются посыла формирования наглядно-образного мышления. Которые характеризуются тем, собственно что заключение проблемной истории допускается ребенком с поддержкой системы представлений, без применения практических поступков. По воззрению Н .Н. Подъяковой, наглядно-образное мышление малыша делается почвой для формирования закономерного мышления малыша, связанного с внедрением и преобразованием мнений.

Этим образом, малыш в возрасте от 6 до 7 лет имеет возможность годиться к проблемной истории 3-мя методами: наглядно-действенным, наглядно-образным и закономерным мышлением. Скопление к старшему дошкольному возрасту большущего навыка практических поступков, необходимого значения становления восприятия, памяти, мышления, увеличивают у малыша ощущение убежденности в собственных силах. Выражается это в постановке все больше всевозможных и трудных целей, достижению коих содействует становление волевой регуляции поведения.

Как демонстрируют изучения К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, малыш 6 – 7 лет имеет возможность устремляться к дальней цели, выдерживая при данном важноезначительное волевое усилие в направление достаточно долговременного времени .

По воззрению А.К.Марковой, А.Б.Орлова, М.В. Матюхиной, в мотивационной сфере малыша предоставленного возраста, еще происходят конфигурации: складывается система соподчинительных мотивов, придающая совместную направление поведению малыша. Принятие более важного на этот момент мотива считается почвой, позволяющей ребенку подходить к намеченной цели, оставляя без интереса ситуативно образующиеся стремления .

В случае если зрелые, владеющие довольно большущим авторитетом для ребят, не достаточно поощряют их за удачи и более наказывают за беды, то в результате складывается и укрепляется мелодия избегания беды. В случае если же, визави, забота со стороны зрелого и гигантская доля стимулов ребёнка приходятся на удачи, то формируется мелодия заслуги фуроров. В следствие этого рекомендовано в исходных классах средние учебные заведения не применить отметок, тем более невысоких, дабы не, вызывать у ребят тревожность и волнение, связанные с развитием и функционированием мотива избегания беды.

---

Параллельно с мотивацией заслуги фуроров и под её воздействием в младшем школьном возрасте улучшаются 2 иных личных свойства ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие появляется как последствие многократно циклических фуроров при приложении необходимых усилий и получении чадом поощрений за это. Трудолюбие в исходный этап школьного изучения развивается и закрепляется в учении и труде.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причём данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребёнка зависимым, несамостоятельным; задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость; осложнить для ребёнка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

В младшем школьном возрасте формируется характер ребёнка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.

1.2. Понятие и характерные особенности успешности обучения в школе

Проблема успешности обучения изучалась учены­ми в отечественной и зарубежной педагогике и пси­хологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Мар­кова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обра­тимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.

«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как «удача в достижении чего-нибудь»^[7]. В своей рабо­те мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его до­стигшего, так и значимых для нее людей, в ряде слу­чаев, — имеющего общественное признание. Мы де­лаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас­сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не все­гда обусловлена трудом.

---

«Успех» понимается как результат ситуации, а «си­туация успеха» — как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учеб­ной деятельности понимается «целенаправленное со­четание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого уча­щегося в активную учебную деятельность в зависи­мости от индивидуальных возможностей, обеспечи­вают положительный эмоциональный настрой учащих­ся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятель­ности»^[8].

Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.

С социально-психологической точки зрения: успех — это оптимальное соотношение между ожи­даниями окружающих, личности и результатами дея­тельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее зна­чимых для личности, можно говорить об успехе).

С психологической точки зрения: успех — это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».

С педагогической точки зрения: акцент дела­ется на «ситуацию успеха», которая является «целе­направленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значи­мых результатов в деятельности»^[9].

Ситуация успеха анализируется в психолого-пе­дагогической литературе как фактор развития отно­шений сотрудничества учителя с учащимися, рас­крываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее со­здания.

В качестве функций «ситуации успеха» анализи­руются: поисковая деятельность учащихся; подкреп­ление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазви­тие, а также удовлетворение человеком самой дея­тельностью^[10].

Различают виды успеха (предвосхищающий, кон­статируемый, обобщающий) и специфику восприя­тия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка — стремление по­лучить одобрение значимых сверстников, у старших школьников — стремление утвердить свое «Я»^[11].

Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет — «специфи­ческие» реагирования, что характеризуется тем, что переживание успеха способствует повышению само­оценки личности, а неуспеха — ее понижению^[12]. Различают следующие «формы успеха» учащихся:

---

• успех — признание результата;
• успех — признание «значимыми» другими;
• успех — преодоление трудностей;
• успех — осуществление назначения^[13].

Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием «мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоана­литическая концепция в понимании мотивации дости­жения. Стремление человека к успеху рассматрива­лось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном — матери, дочерью — отца). Однако исследования американских психоло­гов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы моти­вации достижения^[14]. Они раскрыли суть двух про­тивоположных тенденций в мотивации поведения че­ловека — стремления к достижению успеха и стрем­ления избегания неудач. Ученые также выявили фак­торы семейного воспитания, способствующие форми­рованию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теп­лота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Фор­мированию же мотивации избегания неудач в деятель­ности способствует жесткий надзор, грубость родите­лей, директивная опека детей, равнодушие к душев­ным переживаниям ребенка^[15].

К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях моти­вации достижения успеха, относят:

• возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);
• пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);
• область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);
• включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога)^[16].

---

Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспита­ния). Успеваемость учащихся по учебным дисципли­нам во многом обусловлена уровнем развития ком­понентов психологической готовности детей к обу­чению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане дос­тижения успеха в учебе у детей младшего школьно­го возраста имеют его умения. Ими являются: уме­ние принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значи­мого взрослого, слушать и выполнять его инструк­цию, что обусловлено уровнем развития «произволь­но-контекстного» общения в системе «ребенок-взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз­вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованно­го» отношения к самому себе, которое помогает ре­бенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.

Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учеб­ным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешности-неуспешности учебной дея­тельности младшего школьника.

Точки зрения исследователей в этом плане со­звучны.

Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определен­ные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требо­ваний учебно-воспитательного учреждения^[17].

Можно предположить, что именно готовность ребен­ка к обучению гарантирует ему успешность обучения. Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовно­стью к обучению в школе»^[18].

Возраст поступления ребенка в школу данные ав­торы считают сензитивным к обучению, так как имен­но в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возни­кает состояние «обучаемости».

Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности уче­ния»^[19].

М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что ус­пешность учебной деятельности определяется «обу­чаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств... « (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состо­яние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочета­ние же физического, функционального и психичес­кого состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готов­ность к обучению в школе^[20].

---