Файл: Оценка готовности детей к школе в России.pdf

Введение

Актуальность. В условиях ориентации общественно–государственной образовательной системы на реализацию идей непрерывного образования особое внимание уделяется вопросам обеспечения условий для своевременного, преемственного продвижения личности с одной образовательной ступени на другую.

Существенное внимание исследователи уделяют проблемам преемственности на уровнях дошкольного и начального общего среднего образования. Одним из аспектов научного обсуждения является проблема готовности ребенка к обучению в современной школе.

Ученые отмечают, что целенаправленное и своевременное формирование готовности дошкольников к обучению в школе является комплексной, многогранной, задачей, решение которой возможно лишь в условиях охвата всех сфер жизни и развития ребенка на этапе дошкольного детства. В целом готовность к обучению в школе определяется исследователями как сложная система тесно взаимосвязанных и иерархически организованных свойств, обеспечивающих успешность адаптации к новым условиям жизни и деятельности, плодотворное, активное усвоение знаний, умений, норм и правил поведения в школе и за ее пределами.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация оценки готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования и оценки готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет (10 детей в контрольной и 10 детей в экспериментальной группе.)

Предмет исследования: средства оценки и формирования готовности к школьному обучению 6-7 лет.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования и оценки готовности старших дошкольников к обучению в школе в детской психологии, теории и методике дошкольного образования и теоретически обосновать пути решения проблемы исследования.

2. Изучить уровень сформированности готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

3. Подобрать, разработать и апробировать в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста методики по формированию готовности к обучению в школе.

4. Обобщить и оформить результаты исследования.

Теоретическую основу исследования составляют: положения и идеи психолого-педагогических концепций формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению в школе о сущности, видах, структуре готовности ребенка к обучению в школе; педагогических условиях и средствах ее формирования в целостном педагогическом процессе.

Методы исследования: теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, систематизация; эмпирические: педагогический эксперимент, диагностические наблюдение, беседы с детьми, педагогическое проектирование; статистические: методы количественного, качественного анализа эмпирических данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты оценивания готовности ребенка к школе

1.1. Готовность к обучению в школе - как социально-психологический феномен

Подготовка детей к школьному обучению является одной из проблем, интерес к которой со стороны исследователей разных стран не утрачивается до сих пор. Проблема подготовки дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находились в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились образовательные заведения для маленьких детей^[1]. Однако взгляды на решение этой проблемы, позиции и подходы ученых постоянно меняются в зависимости от новых научных данных, тенденций и изменений в системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании^[2].

В современной психологии и дошкольной педагогике существуют различные трактовки определения понятия готовности к школьному обучению. Л. И. Божович отмечала, что готовность к обучению в школе формируется из определенного уровня развития мыслительной деятельности, когнитивных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника^[3].

Основным критерием готовности ребёнка к школьному обучению Л. И. Божович обозначает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне. Л. И. Божович приходит к выводу, что ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он наделяется обязанностями, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Переход от дошкольного детства к школьному, характеризуется изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Для школьника учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и способом подготовки себя к будущему - оно понимается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность^[4].

Сходных взглядов придерживается А. В. Запорожец, утверждающий, что готовность ребенка к школе, представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития когнитивной, аналитической деятельности, уровень сформированности механизмов волевой регуляции действий^[5].

Идеи этого подхода находят отражение в трудах Н. И. Гуткиной, где отмечается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. В то же время, особое внимание автор обращает на произвольность внимания, слабое развитие которого рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении^[6].

Разработкой проблемы подготовки детей к школе занимались Е. Е. Кравцова, Г. Е. Кравцов. Они считали, что формирование готовности дошкольников к обучению в школе это задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка^[7]. В частности, Е. Е. Кравцова выделяет четыре основных подхода к данной проблеме. К первому подходу она относит направления, связанные с формированием у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что, несмотря на определенные требования, предъявляемые к ребенку школой, исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста.

Суть третьего подхода заключается в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявлении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях^[8].

И в рамках четвертого подхода исследуются показатели готовности к школьному обучению, которые выступают, как умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого^[9].

Таким образом, подходя к необходимости определения содержания понятия «готовность к школе», Необходимо придерживаться системного подхода, в контексте которого готовность – это единство и взаимосвязь различных видов готовности, отражающих такой уровень физического, психического, личностного развития ребенка, при котором ребенок быстро и безболезненного адаптируется к новым условиям обучения и успешно овладевает учебной деятельностью и содержанием образовательной программы начальной школы.

Подготовка же детей к обучению к школе – это целенаправленный, систематический, организованный процесс формирования разных видов готовности в их взаимосвязи (Н. И. Гуткина, Л. И. Божович, Л. А. Парамонова, А. П. Усова)^[10].

В работах Л. А. Венгера и Д. Б. Эльконина, Н. И. Гуткиной, Т. И. Бабаевой определена структура готовности ребенка к обучению в школе, включающая в себя:

1. Личностную готовность, которая содержит в себе принятие детьми дошкольного возраста новой социальной позиции (роль школьника, имеющего определенный перечень правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в способности подчиняться к законам детских групп. Готовым к обучению в школе является ребенок, которого школа привлекает возможностью получать новые знания, что предполагает развитие когнитивных интересов^[11].

Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов. Личностная готовность подразумевает также конкретную степень сформированности эмоциональной сферы ребенка. К началу школьному обучению у ребёнка должна быть относительно развита хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность продолжительное время осуществлять не очень привлекательную работу), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности^[12].

У детей формируется произвольность внимания как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление новых возможностей саморегуляции, предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней установлению соподчинения мотивов.

2. Физическую готовность, которая определяется определенным уровнем развития физических качеств ребенка и его соответствием возрастным нормам.

3. Интеллектуальную готовность к школьному обучению заключается в уровне сформированности основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации^[13].

При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет своё значение, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым условиям школы. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя: развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям); развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов, умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления); сформированность произвольности психических процессов; развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций^[14].

Таким образом, интеллектуальная готовность к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований и реализации комплексного подхода к ее формированию. Компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе являются: развитость познавательных процессов, речи; сформированность интеллектуальных умений, значимых для учебной деятельности, широта круга представлений^[15].

1.2. Интеллектуальная готовность к школьному обучению в структуре общей готовности к школе

Традиционно, и это характерно прежде всего для педагогов-практиков, когда речь идет об интеллектуальной готовности ребёнка к школе, первым делом акцентируется внимание на комплексе знаний, умений и освоенных ребёнком действиях, которые сформировались в процессе приобретения их запаса. Это важное наследие закладывает фундамент для освоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых интеллектуальных действий. Мы полагаем, что в данном случае речь идет об информационной и функциональной готовности ребенка к школе являющихся продуктами освоения детьми образовательной программы дошкольного образования и необходимыми для формирования других видов готовности (мотивационной, личностной, коммуникативной)^[16].

В понятие «интеллект» входит такой признак: постоянство, не изменяющееся на протяжении всей жизни человека. Так, К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, считают, что интеллектуальное развитие есть величина меняющиеся, а интеллект, сохраняет свое значение постоянным^[17].

В. В. Зеньковский утверждает, что «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру». Стоит отметить, что интеллектуальное развитие не занимает главенствующего положения в детской психике, но не стоит отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие шаги в его развитие. Более верным будет сказать, что рост интеллектуального развития не столько является главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в самом ребенке^[18].