Файл: Роль эмоциональных переживаний учащегося в обучении и воспитании (Характеристика эмоциональных явлений).pdf

Всё это говорит о том, какую огромную роль для восприятия подрост-ками нравственной стороны действий людей могут играть произведения художественной литературы. Приверженность к прекрасному имеет место также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и так далее.

Общественные треволнения, образующиеся у подростков по мере  наилучшего понимания ими моральных притязаний к деяниям людей и их поведению, имеют все шансы быть довольно сильными, вызывают у ребят  порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело: «Вместе с тем,

в эти годы имеют все шансы проявляться и антисоциальные  воздействия ребят. В случае если дошкольник бывает непокорным, драчливым, может шалить, не умеет беречь игрушки и т.д., то малыш 10-11 лет при неверном  воспитании, вредоносных воздействиях среды имеет возможность исполнять действия и более серьёзные. Например, он имеет возможность, движимый недоброжелательством, злостным настроением, осуществить серьёзные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под воздействием школьного коллектива негативные  установки ученика изменяются, появляются довольно сильные нравственные устремления, которые появляются и укрепляются в действиях  большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в критериях обычного воспитания нравственные чувства у подростков довольно нравственны и имеют все шан

сы предопределять его действия. 

Впрочем, надобно обозначить ещё одну свойственную индивидуаль-

ность  эмоций ребят этого возраста. Подросток имеет возможность осущес

твить добрые действия, выразить жалость причьемто несчастье, испытывать сочувствие к больному животному, выразит готовность отдать другому что-нибудь, для него дорогостоящее. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на поддержку, не обращая внимания на  опасность  более старших ребят. И вместе с тем в подобных обстановках он может не выразить данных эмоций, а напротив, похохотать над бедой приятеля, не испы

тать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и так далее. Естественно, услышав осуждения взрослых, вероятно он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу  окажется хорошим. «Зыбкость нравственного облика подростка, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, находится в зависимости от  различных причин. 

Во –первых нравственные поступки, положения, которые определяют дейст 

вия школьника, не имеют довольно обобщенного характера. Во- вторых, 

нравственные положения, которые вошли в понимание подростка, ещё в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том значении,  что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ученик не всякий раз довольно детально понимает высоконравст-венный принцип, по которому по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 3. Проблема эмоций в психологии обучения и воспитания школьников

Эмоции, как и мысли - беспристрастно существующее явление- охарак-теризовывает очень большой спектр всевозможных форм и оттенков. Отрада и грусть, удовольствие и антипатия, злость и испуг, печаль и довольство, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и иные эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название 

лишь только в некоторой степени имеет возможность раскрыть их настоя

щую суть и глубину, отлично знакомы всем. Эмоции плотно связаны с моти

вацией (влечением, побуждением), или, как гласил И.П. Павлов с «рефлексом цели». Высочайшие мотивации у людей, спасибо высокоразвитому разуму и возможности к  абстрактному мышлению, самые многообразные. Это не только влечение к удовлетворению потребностей, важных для существования в данных критериях, но и жажды знания, а еще мотивы общественного, эсте-тического и нравственного характера.
Человеку простые эмоции характерны с раннего детства. По сущнос-ти, первый плач ребёнка возможно рассматривать как начало его эмоцио-нальной жизни. Если в течение первого года жизни ребенку характерны  только простые эмоции, то в последующем его эмоциональные реакции начинают приобретать конкретную связь с общепризнанными мерками общественного поведения. Эмоциональная вселенная малыша понемногу обогащается. Увеличиваетсястабильность и мощь эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование характерных лишь только человеку трудных, высших, общественных эмоций или же чувств. Не преуменьшая значе

ний работ по психологии эмоций, имеющихся в реальное время, невозможно не принять, что их численность незаслуженно мала.
Эмоции, как и ряд иных явлений, делается предметом интереса чело

века, прежде всего тогда, когда ему в чем-нибудь мешают. Стремясь, всё 

больше действенно держать под контролем находящийся вокруг мир, чело

век не желает примиряться с тем, собственно, что в нем самом может суще

ствовать нечто такое, что освободит на нет прилагаемые старания. А когда 

верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.
Эмоции – не только действующее лицо больших драм; они – буднич-ный спутник человека, оказывающий систематическое воздействие на все его дела и мысли. Но, не обращая внимания на повседневное общение с ними,

мы не знаем, когда они будут замечены, а когда нас покинут, несомненно, помогут ли нам или же будут помехой. А как нередко в причинах психологи

ческой природы мы зрим предпосылки затруднений в установлении обычных отношений меж инвалидом и группой. Когда учителя или же родители недо

вольны поведением или же учебой собственных детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился держать под контролем собственные  эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, коих от него ждут (стыд, гордость, сочувствие). Разбирая предпосылки собственных неудач или промахов, мы зачастую при

ходим к выводу, что, как раз в эмоции не дали нам  дали нам справиться с задачей. С особенной мощью или же  отчетливостью эмоциональные трудности появляются у людей с нарушенной или же ослабленной возможностью   

действенного самоконтроля. В современном цивилизованном обществе каж

дый день увеличивается количество людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у данных людей не дают претворению в жизнь целей, нарушают межличностные отношения, не дают возможность надлежащим образом исполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства имеют различную сте

пень выраженности. Собственно, какие возможность имеет человек для преодоления таковых затруднений? Прежде всего, постичь те проявления, которыми обоснованы затруднения, ввести законы их становления. Эти трудности 

имеют настолько большое практическое и общественное  значение,  что работа по их разрешению оправдана в том числе и  в случае если это потребует значимых усилий. Когда речь идет об эмоциях, мы встречаемся с особенным случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные.

Сейчас, впоследствии нескольких лет изучений, размышления о том, доступны ли эмоции научному исследованию, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны почти всеми успешными попытками, предпринятыми в данной области. Впрочем, это не означает,  что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные появления предполагают собой мир внутренних пережи

ваний, а не предмет систематического изучения».

Вследствие этого обсуждения вопроса о значения научных способов в отношении изучения эмоций продолжают оставаться животрепещущими.

3.1. Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Абсолютно, есть нешуточные различия психологическом виде подростка первого и четвёртого класса. При наличии различий меж ними  возможно с необходимой отчетливостью увидать то, собственно, что в целом считается свойственным для эмоциональной жизни ребёнка. Для ребенка- первокласс-ника появляются новые, довольно важные  общественные связи: прежде все

го с учителем, а вслед за тем с коллективом класса. Возникновение новых требований к его поведению в классе, во время перемен, возникновение требований к его учебной деятельности - обучаться, исполнять поручения совместно 

со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению 

учителя и ответам друзей, меняет его самочувствие и делается важным моментом, влияющим на его треволнения.
Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой подобающую оценку учителя, коллектива класса, а еще оценку семьи, - вызывает ряд пережива

ний: удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, собственно что у него все вышло отлично и треволнения огорчения, недовольства собой, пережива

ние собственной неполноценности по сопоставлению  с благополучно работающими друзьями. Неудачи, образовавшиеся от плохого выполнения собственных обязательств имеют все шансы порождать чувства раздражения к находящимся вокруг, которые предъявляют к нему запросы,  чувства зависти и недоброжелательности к друзьям, которые заслуженно получили похвалу, имеют все  насолить учителю или же классу. Впрочем, как правило, в случае если эти беды не носят долгий характер и школьник не чуждается коллекти

ва, они приводят к острому желанию занять в классе  и дома заслуживающее пространство, и мотивируют его влечение обучаться  лучше, чтобы добиться успеха. В этом случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий делается почвой острых переживаний,  волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, волнение от того, что далее ничего не выйдет, удовлетворение и успокоение, собственно, что все же получилось исполнить поручение. В случае если же процесс учения и неудачи, образующиеся от плохого выполнения обязательств, не вызывает особенных переживаний у ребёнка, то наставник  обязан как  можно скорее узнать основа

ние подобного дела к учению.
Апатичное отношение к учению  может быть вызвано временными жизненными обстоятельствами, ссорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми жизненными обстоятельствами. Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие обычным пори
цанием взрослых, примирение с прецедентом, собственно что «все  точно также ничего не получится», - все это делает, как защитную реакцию от ожидаемых проблем, неудач в учебе, апатия к оценкам. Впрочем, это апатия в значимой мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, внезапной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.
У школьника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реаги

ровать на отдельные задевающие его явления. Дееспособность обладать соб

ственными эмоциями становится лучше год от года. Личную злость и недо

вольство подросток показывает не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме бранится, дразнит, грубит. Например, на протяжении школьного возраста  наращивается органи

зованность в эмоциональном поведении ребёнка. Становление выразительности у подростка идет рука об руку с подъемом осознания им эмоций иных лю

дей и возможности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстни

ков и взрослых. Впрочем, на уровне такого эмоционального осознания имеется четкая разница меж первоклассниками и третьеклассниками и тем более четвероклассниками.
Живость конкретного проявления эмоций подростком общественных и асоциальных считается для учителя не лишь только симптомом, характеризу-ющим эмоциональную сферу учащегося, но и признаком, говорящим о том, какие свойства психологической сферы школьника надобно развивать, а ка