Файл: Школьная психологическая служба: цели, задачи, принципы деятельности..pdf

Активное воздействие практического психолога на процесс формирования личности ребенка оказывает развивающая и психокоррекционная работа. Для того чтобы осуществить эту работу практическим психологом разрабатывается несколько программ которые направлены на то, чтобы сформировать личность ребенка с учетом необходимых задач в его развитии на каждом возрастном этапе. Это так называемая программа коррекции, ориентированная на то, чтобы устранить у ребенка отклонения в психическом развитии. Далее это прoграмма психoлoгическoй пoмoщи детям и пoдрoсткам, которые оказались в экстремальных и критических жизненных ситуациях. Программы развивающей и психокоррекционной работы включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть программы планируется и осуществляется самим психологом. А педагогическая часть разрабатывается психологом уже совместно с педагогами и родителями или же лицами, их заменяющими. Развивающая и коррекционная работа осуществляется при проведении специальной работы практического психолога с отдельными детьми, с группами детей, в русле воспитательных мероприятий. При этом требуется участие родителей, лиц, их заменяющих, или же других родственников ребенка. В случаях, когда у ребенка имеются отклонения или нарушения, и они не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания ребенка тогда осуществляется психолого-педагогическая коррекция.

Консультативная работа психолога заключается в том, чтобы оказывать человеку помощь в решении возникших в его жизни определенных проблем. Существуют несколько видов деятельности данного направления. Например, психологом проводятся консультации сотрудников администрации, педагогов, родителей, лиц, их заменяющих, по возникшим у детей проблемам с обучением и воспитанием; также в работу психолога входит консультационная работа детей, родителей, лиц, их заменяющих, в вопросах программы обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую, при выборе учебного заведения; специалист проводит консультации с работниками интернатов, с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей; также он проводит совместные консультации с сотрудниками учебно-воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (школы-интернаты, детские дома), педагогов школ, в которых обучаются эти дети, представителей шефствующих организаций с целью обеспечения преемственности в работе с детьми; проводит индивидуальные и групповые консультации с детьми по вопросам, связанным с возникающими проблемами в их обучении, в развитии, их самоопределением в жизни и выборе профессии, взаимоотношениями с взрослыми и сверстниками, самовоспитанием и пр.; консультирует сотрудников администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, воспитания и обучения в каждом конкретном учреждении.

В заключении следует добавить, что психологическая и педагогическая практика показала принципиальные отличия в ментальности психологов и педагогов, которые показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов. Психолога сразу способны признать не многие преподаватели. Для этого может потребоваться тактичность, терпение, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором — тем более) права на сомнение. Психологу во время общения с педагогическим составом образовательного учреждения необходимо исключить назидательный тон, избегать упреки в адрес педагогов, и наоборот необходимо сосредоточиться на совместной конструктивной работе по оказанию помощи каждому конкретному школьнику в возникшей трудной ситуации.

2.4 Этапы успешного решения задачи психологического развития детей.

Существует несколько этапов, которые влияют на успех в решениях задач психологического развития детей при сотрудничестве учителей и школьных психологов: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

Определение общих целей, задач, мотивов, смыслов сотрудничества происходит на первом этапе - мотивационно-целевом. К примеру, какие были бы важны к окончанию школы для ученика личностные характеристики. Психолог совместно с преподавателем становятся единомышленниками, так как они включаются в общую работу и реализуют при этом специфические задачи каждый выполняя свои функции. В их совместной работе общими усилиями на постоянной основе должно сохраняться их стремление к пониманию особенностей ученика как личности, формирующейся с учетом условий его жизни, половых, возрастных и индивидуальных особенностей, истории воспитания, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Также в их совместной работе показателем успешности в значительной степени определяется тем, насколько успешно достижение ими намеченных целей и задач, а также сохранено ли содержание мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений выполнения данных условий.

Согласование того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог) происходит между учителем и школьным психологом на втором этапе — операционально-технологическом. Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: к примеру, что понимать под умственным развитием школьников в рамках гуманистического или авторитарного подхода (осуществляется оценивание); ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. В ходе совместной работы на данном этапе преподавателем и психологом уточняются и корректируются функции каждого, а также их реальные возможности в успешном достижении результатов. К примеру, психолог, который владеет научно-психологическими методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т.д.); а преподаватель имеет способности в целостном анализе конкретного ученика, всевозможных проявлений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса. Взаимодействие, на операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить таким образом, чтобы психолог не шел слепо на поводу у преподавателя, а преподаватель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, но уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

На третьем рефлексивно-регулятивном  этапе взаимодействия преподавателя и психолога, который является оценочным, происходит взаимное оценивание работы двух специалистов своей области, эффективности их совместного труда. Для психолога, в момент анализа и оценки работы преподавателя важным показателем являются качественные изменения в психическом развитии школьников, его возможный профессиональный рост и самосохранение. В свою очередь для преподавателя (как эксперта) более значимым показателем является профессиональный вклад психолога, как специалиста, обеспечивающего учебный процесс в школе, и создающего те основные психологические условия, которые способствуют более гармоничному развитию учащихся (таковыми являются максимальная реализация возрастных возможностей и резервов развития; развитие внутри каждого возрастного периода индивидуальных особенностей; создание благоприятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте). Психолог-практик, наделен способностью оказывать серьезную помощь в предупреждении профессиональных опасностей педагогического труда, которые обусловлены недостаточно развитыми коммуникативными способностями преподавателя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т.п.).

Благодаря взаимному сотрудничеству двух специалистов своей области (психолога и преподавателя) обоими более успешно решаются задачи, которые связаны с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно в его переходном возрасте; с различными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Как было упомянуто выше, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и преподавателя осуществляется посредством подготовки и проведения педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ними. Также очень важным для повышения эффективности педагогических консилиумов является выработка единой позиции всех участников его осуществления и конкретной задачи в его реализации каждого члена.

Основной задачей психолога в педагогическом консилиуме является оказание им помощи преподавателям во время их оценивания интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя. Довольно существенным для психолога является момент анализа им процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, когда он выясняет факты, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Задача каждого психолога как специалиста заключается в том, чтобы привлечь внимание преподавателя к психическому развитию ученика, и даже порой ему следует «пробиться сквозь стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу. Также для психолога не менее важным моментом является пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Ученик он такой, какой есть, он не может быть плохим или хорошим, а все взрослые, при взаимодействии с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачей учителя в педагогическом консилиуме является наблюдение за реальным поведением ученика и сообщение результатов своих наблюдений, а также ему необходимо ставить в известность о происходящих событиях, которые, по его мнению, вызывают тревогу; ему необходимо пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога; совместно с психологом составлять план поэтапной работы с учащимся и классом.

Во время проведения педагогического консилиума рассматривается обширный круг проблем, которые связаны с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием различных предметов, классов коррекции и т.п. Также с участием школьного психолога возможны различные формы организации и проведения педагогического консилиума:

• — совещание, на котором возможно обсуждение результатов совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определения диагноза и методов дальнейшей работы. При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это трудные учащиеся, классы. Рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке или коллективе должны стать основными результатами совместной работы психолога и педагога; изменение тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как научный стиль мышления, психологическая зоркость, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов;
• — совместное обсуждение конкретных программ,  которые необходимы для осуществления коррекционной, воспитательной и развивающей работы. Эта форма очень тесно связана с первой формой. Школьный психолог, при организации и проведении такого консилиума чаще всего выступает как эксперт в таких аспектах работы, как: а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития; б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива); в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции; г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы;
• — совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива этой школы или его отдельных структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива).

Глава 3. Критерии оценки и эффективности психологической службы.

3.1 Критерии оценки психологической службы.

В качестве основных критериев оценки деятельности педагога-психолога выступают следующие показатели:

1. Деятельность психолога-педагога по созданию условий для эффективной работы (оборудование и методическое оснащение кабинета, сохранность вверенного ему имущества).

2. Качество и регулярное четкое ведение документации

3. Участие в методической и научно-исследовательской работе.

4. Качественные изменения в работе с посетителями (детьми, учащимися, студентами, родителями, педагогами), определяемые на основании протоколов исследований, личностных характеристик, наблюдений, бесед, положительных результатов изменений в поведении.

5. Обоснованность индивидуальных и групповых психодиагностических обследований, тестирований, их качество, соответствие требованиям. Качество рекомендаций и психологических заключений.

6. Качество и эффективность психокоррекционных программ и занятий.

7. Наличие определенной системы психологического просвещения учащихся, студентов, родителей, педагогов, активные методы и формы этой работы (семинары, факультативы, деловые игры, стенд психолога и т.п.).

8. Отзывы о работе педагога-психолога со стороны руководителей, педагогического коллектива, учащихся, студентов, родителей (определяется с помощью безымянного анкетирования).

9. Участие психолога-педагога в психологических экспертизах педагогических решений и программ, конкурсных комиссиях, выпускных и приемных экзаменах, собеседованиях при приеме на работу, в аттестации педагогических кадров.

10. Взаимодействие с диагностико-реабилитационными и другими центрами помощи детям, психологическими общественными организациями, кафедрами психологии, институтами повышения квалификации.

3.2 Критерии эффективности психологической службы.