Файл: Основные методики изучения конфликтов.pdf

Агрессивное ᡪрешение ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхарактерно ᡪдля ᡪ4 ᡪдетей ᡪ(20 ᡪ%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪНаиболее ᡪхарактерными ᡪбыли ᡪследующие ᡪответы ᡪдетей: ᡪ«Отомстил ᡪбы ᡪим», ᡪ«Разрушил», ᡪ«Выгнал», ᡪ«Отобрал ᡪигрушку» ᡪи ᡪдругие. ᡪЭти ᡪдети ᡪне ᡪвладеют ᡪконфликтологическими ᡪумениями ᡪи ᡪвсе ᡪрешают ᡪс ᡪпозиции ᡪсилы.

Стратегию ᡪизбегания ᡪвыбирают ᡪ6 ᡪдетей ᡪ(30%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪДля ᡪэтих ᡪдетей ᡪхарактерен ᡪуход ᡪот ᡪситуации ᡪили ᡪжалоба ᡪвзрослому; ᡪони ᡪне ᡪумеют ᡪотстаивать ᡪсвое ᡪмнение ᡪв ᡪсложной ᡪситуации, ᡪподчиняются ᡪболее ᡪсильному ᡪсверстнику.

Доминирование ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации ᡪхарактерно ᡪдля ᡪ5 ᡪдетей ᡪ(25%) ᡪв ᡪэкспериментальной ᡪгруппе. ᡪЭти ᡪдети ᡪумеют ᡪотстаивать ᡪсвое ᡪмнение, ᡪно ᡪне ᡪумеют ᡪучитывать ᡪмнение ᡪдругих ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации.

Полученные ᡪв ᡪпроцессе ᡪконстатирующего ᡪэтапа ᡪэкспериментальной ᡪработы ᡪданные ᡪобуславливают ᡪнеобходимость ᡪпроведения ᡪформирующего ᡪэтапа ᡪэксперимента.

2.2 ᡪФормирование ᡪуровня ᡪкоммуникативного ᡪвзаимодействия ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста

Цель ᡪформирующего ᡪэтапа: ᡪреализовать ᡪпедагогические ᡪусловия ᡪформирования ᡪконфликтологических ᡪумений ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста.

На ᡪданном ᡪэтапе ᡪэксперимента ᡪдля ᡪдостижения ᡪпоставленной ᡪцели ᡪприменялись ᡪигры. ᡪЭто ᡪобусловлено ᡪвысокой ᡪэффективностью ᡪигрового ᡪмомента ᡪдля ᡪформирования ᡪразличных ᡪнавыков ᡪу ᡪдетей ᡪстаршего ᡪдошкольного ᡪвозраста.

1) ᡪИгра ᡪ«Немое ᡪкино».

Цель: ᡪспособствовать ᡪосознанию ᡪважности ᡪэмоционального ᡪсостояния ᡪдругого ᡪчеловека.

2) ᡪИгра ᡪ«Доброе ᡪживотное».

Цель: ᡪспособствовать ᡪсплочению ᡪдетского ᡪколлектива, ᡪнаучить ᡪдетей ᡪпонимать ᡪчувства ᡪдругих, ᡪоказывать ᡪподдержку ᡪи ᡪсопереживать.

3) ᡪИгра ᡪ«Жизнь ᡪв ᡪлесу».

Цель: ᡪотказ ᡪот ᡪречевых ᡪспособов ᡪобщения ᡪи ᡪпереход ᡪк ᡪжестовым ᡪи ᡪмимическим ᡪсредствам ᡪкоммуникации, ᡪкоторые ᡪтребуют ᡪбольшего ᡪвнимания ᡪк ᡪдругим.

«Давайте ᡪпоиграем ᡪв ᡪживотных ᡪв ᡪлесу. ᡪЗвери ᡪне ᡪзнают ᡪчеловеческого ᡪязыка. ᡪНо ᡪведь ᡪим ᡪнадо ᡪже ᡪкак-то ᡪобщаться, ᡪпоэтому ᡪмы ᡪпридумали ᡪсвой ᡪособый ᡪязык. ᡪКогда ᡪмы ᡪхотим ᡪпоздороваться, ᡪмы ᡪтремся ᡪдруг ᡪо ᡪдруга ᡪносами ᡪ(воспитатель ᡪпоказывает, ᡪкак ᡪэто ᡪделать, ᡪподходя ᡪк ᡪкаждому ᡪребенку), ᡪкогда ᡪхотим ᡪспросить, ᡪкак ᡪдела, ᡪмы ᡪхлопаем ᡪсвоей ᡪладонью ᡪпо ᡪладони ᡪдругого ᡪ(показывает), ᡪкогда ᡪхотим ᡪсказать, ᡪчто ᡪвсе ᡪхорошо, ᡪкладем ᡪсвою ᡪголову ᡪна ᡪплечо ᡪдругому, ᡪкогда ᡪхотим ᡪвыразить ᡪдругому ᡪсвою ᡪдружбу ᡪи ᡪлюбовь ᡪ-, ᡪвы ᡪтолько ᡪчто ᡪпроснулись, ᡪвыглянуло ᡪсолнышко». ᡪ

Дальнейший ᡪход ᡪигры ᡪведущий ᡪможет ᡪвыбирать ᡪпроизвольно ᡪ(например, ᡪподул ᡪхолодный ᡪветер ᡪи ᡪживотные ᡪпрячутся ᡪот ᡪнего, ᡪприжавшись ᡪдруг ᡪк ᡪдругу; ᡪживотные ᡪходят ᡪдруг ᡪк ᡪдругу ᡪв ᡪгости; ᡪживотные ᡪчистят ᡪсвои ᡪшкурки ᡪи ᡪт. ᡪд.). ᡪПри ᡪэтом ᡪважно ᡪследить ᡪза ᡪтем, ᡪчтобы ᡪдети ᡪне ᡪразговаривали ᡪмежду ᡪсобой, ᡪне ᡪпринуждать ᡪдетей ᡪиграть, ᡪподбадривать ᡪновых ᡪучастников ᡪи ᡪт. ᡪд. ᡪЕсли ᡪдети ᡪначинают ᡪразговаривать, ᡪпедагог ᡪподходит ᡪк ᡪним ᡪи ᡪприкладывает ᡪпалец ᡪк ᡪгубам.

4) ᡪИгра ᡪ«Передай ᡪнастроение».

Цель: ᡪформировать ᡪспособность ᡪопределять ᡪэмоциональное ᡪсостояние ᡪдругих ᡪлюдей, ᡪвыражать ᡪсвои ᡪчувства, ᡪпонимать ᡪчувства ᡪдругих.

5) ᡪИгра ᡪ«Выбери ᡪпартнера».

Цель: ᡪразвивать ᡪоткрытость, ᡪумение ᡪвыражать ᡪинтерес ᡪдруг ᡪк ᡪдругу ᡪи ᡪ ᡪсвое ᡪотношение ᡪк ᡪдругим ᡪдетям, ᡪразвивать ᡪумение ᡪсотрудничать, ᡪактивно ᡪслушать, ᡪопределять ᡪэмоциональное ᡪсостояние ᡪдругих ᡪлюдей, ᡪвыражать ᡪсвои ᡪчувства.

6) ᡪИгра ᡪ«Ссора».

Цель: ᡪучить ᡪдетей ᡪанализировать ᡪпоступки, ᡪнаходить ᡪпричину ᡪконфликта; ᡪдифференцировать ᡪпротивоположные ᡪэмоциональные ᡪпереживания: ᡪдружелюбие ᡪи ᡪвраждебность. ᡪЗнакомить ᡪдетей ᡪс ᡪконструктивными ᡪспособами ᡪрешения ᡪконфликтных ᡪситуаций, ᡪа ᡪтакже ᡪспособствовать ᡪих ᡪусвоению ᡪи ᡪиспользованию ᡪв ᡪповедении.

Педагог ᡪ(обращает ᡪвнимание ᡪдетей ᡪна ᡪ«волшебную ᡪтарелочку», ᡪна ᡪдне ᡪкоторой ᡪлежит ᡪкартинка ᡪс ᡪизображением ᡪдвух ᡪдевочек). ᡪДети, ᡪя ᡪхочу ᡪвас ᡪпознакомить ᡪс ᡪдвумя ᡪподругами: ᡪОлей ᡪи ᡪЛеной. ᡪНо ᡪпосмотрите ᡪна ᡪвыражение ᡪих ᡪлиц! ᡪКак ᡪвы ᡪдумаете, ᡪчто ᡪслучилось?

Вопросы ᡪдля ᡪобсуждения:

- ᡪПодумайте ᡪи ᡪскажите: ᡪиз-за ᡪчего ᡪпоссорились ᡪдевочки? ᡪ(Из-за ᡪигрушки);

- ᡪА ᡪвы ᡪкогда-нибудь ᡪссорились ᡪсо ᡪсвоими ᡪдрузьями? ᡪИз-за ᡪчего?

- ᡪА ᡪчто ᡪчувствуют ᡪте, ᡪкто ᡪссорится?

- ᡪА ᡪможно ᡪобойтись ᡪбез ᡪссор?

- ᡪПодумайте, ᡪкак ᡪдевочки ᡪмогут ᡪпомириться? ᡪ

Выслушав ᡪответы, ᡪпедагог ᡪпредлагает ᡪодин ᡪиз ᡪспособов ᡪпримирения ᡪ- ᡪавтор ᡪтак ᡪзакончил ᡪэту ᡪисторию: ᡪ

Дам ᡪей ᡪмишку, ᡪизвинюсь, ᡪ

Дам ᡪей ᡪмячик, ᡪдам ᡪтрамвай, ᡪ

И ᡪскажу: ᡪ«Играть ᡪдавай!».

Педагог ᡪакцентирует ᡪвнимание ᡪна ᡪтом, ᡪчто ᡪвиновник ᡪссоры ᡪдолжен ᡪуметь ᡪпризнать ᡪсвою ᡪвину.

7) ᡪИгра ᡪ«Примирение».

Цель: ᡪучить ᡪдетей ᡪненасильственному ᡪспособу ᡪрешения ᡪконфликтной ᡪситуации.

Предлагайте, ᡪкаким ᡪспособом ᡪэто ᡪможно ᡪсделать. ᡪ(Дети ᡪпредлагают ᡪварианты: ᡪпосадить ᡪрядом, ᡪотдать ᡪкнижку ᡪхозяину ᡪи ᡪт. ᡪд.) ᡪДа, ᡪребята, ᡪвы ᡪправы. ᡪВ ᡪэтой ᡪситуации ᡪс ᡪкнижкой ᡪможно ᡪобойтись ᡪи ᡪбез ᡪссоры. ᡪЯ ᡪпредлагаю ᡪвам ᡪразыграть ᡪсцену ᡪпо-другому. ᡪНужно ᡪХрюше ᡪпредложить ᡪФиле ᡪпосмотреть ᡪкнигу ᡪвместе ᡪили ᡪпо ᡪочереди, ᡪа ᡪне ᡪвырывать ᡪиз ᡪрук, ᡪили ᡪпредложить ᡪна ᡪвремя ᡪчто-нибудь ᡪсвое ᡪ- ᡪмашинку, ᡪнабор ᡪкарандашей ᡪи ᡪт. ᡪп. ᡪ(Дети ᡪразыгрывают ᡪсцену ᡪпо-другому.) ᡪА ᡪсейчас ᡪФиля ᡪи ᡪХрюша ᡪдолжны ᡪпомириться, ᡪпопросить ᡪдруг ᡪу ᡪдруга ᡪпрощение ᡪза ᡪто, ᡪчто ᡪобидели ᡪдруг ᡪдруга, ᡪи ᡪпусть ᡪони ᡪподадут ᡪдруг ᡪдругу ᡪруки ᡪв ᡪзнак ᡪпримирения.

Вопросы ᡪдля ᡪобсуждения ᡪс ᡪдетьми, ᡪисполняющими ᡪроли:

- ᡪВам ᡪтрудно ᡪбыло ᡪпростить ᡪдругого? ᡪКак ᡪвы ᡪсебя ᡪчувствовали ᡪпри ᡪэтом?

- ᡪЧто ᡪпроисходит, ᡪкогда ᡪвы ᡪсердитесь ᡪна ᡪкого-нибудь?

- ᡪКак ᡪвы ᡪдумаете, ᡪпрощение ᡪ- ᡪэто ᡪпризнак ᡪсилы ᡪили ᡪпризнак ᡪслабости?

- ᡪПочему ᡪтак ᡪважно ᡪпрощать ᡪдругих?

Наряду ᡪс ᡪиграми ᡪс ᡪдетьми ᡪисследуемой ᡪгруппы ᡪбыли ᡪпроработаны ᡪследующие ᡪупражнения:

1) ᡪУпражнение ᡪ«Драка».

Цель: ᡪсформировать ᡪумение ᡪбез ᡪнасилия ᡪразрешать ᡪконфликты, ᡪучить ᡪпроявлять ᡪтерпение ᡪв ᡪконфликтной ᡪситуации.

2) Упражнение «Миримся друг с другом».

Воспитатель предлагает выбрать себе друга и быстро-быстро пожать ему руку, далее говорит, какими частями тела «нужно будет помириться друг с другом»: правая рука к правой руке другого ребенка; спина к спине; левая нога к левой ноге; ухо к уху; пятка к пятке и т.д.

2.3 Анализ результатов исследования

На контрольном этапе экспериментальной работы были применены те же методики, которые использовались на констатирующем этапе исследования. При этом были получены результаты как по методике А.И. Анжаровой (см. табл. 3), так и по методике Р.Р. Калининой (см. табл. 4).

Таблица 3.

Результаты наблюдения за детьми экспериментальной группы в игровой деятельности на контрольном этапе эксперимента

На контрольном этапе эксперимента у детей экспериментальной группы выявлены следующие результаты сформированности поведения в конфликтной ситуации и развития конфликтологических умений: высокий уровень – 11 детей (55%), средний уровень – 5 ребенка (25%), низкий уровень – 4 (20%).

Таким образом, из таблицы видно, что уровень сформированности поведения в конфликтной ситуации и развитие конфликтологических умений у детей повысился. Результаты контрольного эксперимента также отображены в качестве диграммы (см. диаграмма 2).

Диаграмма 2. Уровень сформированности поведения в конфликтной ситуации у детей экспериментальной группы по методике А.И. Анжаровой на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 4.

Выбор стратегии поведения в конфликте на контрольном этапе эксперимента

Из таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента 11 (55%) детей в экспериментальной группе выбирают продуктивный способ решения конфликтной ситуации, о чем свидетельствует наличие всех конфликтологических умений. Стратегия избегания характерна для 4 детей (20%), что означает отсутствие некоторых конфликтологических умений. Вербальная реакция (доминирование) характерна для одного ребенка (5%), стратегия соперничества для 4 детей (20%) – отсутствие умения учитывать мнение других.

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы значительно вырос.

Выводы по главе 2

Во второй главе настоящей работы было проведено экспериментальное исследование на тему диагностики уровня сформированности конфликтологических умений у детей старшего дошкольного возраста. При этом исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе был выявлен начальный уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы.

Формирующий этап состоял из игр и упражнений, направленных на повышение уровня сформированности конфликтологических умений у детей старшего дошкольного возраста.

На контрольном этапе эксперимента выявлялся уровень сформированности конфликтологических умений у детей исследуемой группы после формирующего этапа.

По результатам исследования можно сделать вывод, что уровень сформированности конфликтологических умений у детей экспериментальной группы значительно вырос, а сами дети стали адекватнее реагировать и научились более эффективно решать конфликтные ситуации, происходящие в процессе их пребывания в ДОУ.

Заключение

В настоящей работе были изучены особенности процесса исследования и диагностики конфликта. При этом в первой главе исследования дана общая характеристика категории конфликт. Вторая глава направлена на определение особенностей исследования и диагностики конфликта. По итогам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1) Конфликтом называется проявление социальных связей и отношений между людьми, способ взаимодействия при столкновении несовместимых взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных, но преследующих свои цели двух или более сторон.

2) Функция конфликта - это роль, которую выполняет конфликт по отношению к обществу и его различным структурным образованиям – социальным группам, организациям, индивидам. Выделяют конструктивные и деструктивные функции конфликта. Но необходимо отметить, что четкие критерии различий конструктивных и деструктивных конфликтов отсутствуют.

3) Можно выделить следующие основные стадии конфликта:

- возникновение и развитие конфликтной ситуации;

- осознание конфликтной ситуации;

- начало открытого конфликтного взаимодействия;