Файл: Теория обучения и воспитания учеников младших классов.pdf

Загвязинский В.И. дополнительно поясняет, что закон в социальной сфере отследить, зафиксировать и сформулировать трудно. Педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного однозначного результата. Они носят вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная деятельность участников этих процессов. Ссылаясь на работы Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, Б.С. Гершунского, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого даёт краткую характеристику законов обучения, получивших признание научно-педагогической общественности.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывает определяющее влияние социума и государства через социальный заказ образованию на цели, содержание, масштабы, средства, методы организации учебного процесса и его результаты.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на обучающихся. И содержание, и методы, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирования конкретных ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, жизненных смыслов, черт характера школьников.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности, общения учащихся раскрывает зависимость формирующих личность процессов, в том числе познавательных, смыслоформирующих, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части и целого, взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития, социализации, индивидуализации, традиционных и новых технологий и т.д.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из неё). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать друг в друга, какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения. [10, с. 48]

Уместным будет здесь привести заключение Ю.К. Бабанского о том, что в принципах обучения находят отражение такие важнейшие педагогические законы, как

закон социальной обусловленности процесса обучения;

закон единства преподавания и учения в процессе обучения;

закон единства обучения и развития личности;

закон единства планирования, организации, регулирования и контроля деятельности школьников в цикле процесса преподавания. [5, с. 31]

2.2. Закономерности процесса обучения

Закономерности процесса обучения относятся к методологическим основам и представляют собой объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между условиями этого процесса и его результатом.

Седова Л.Н. и Штых И.В. Ссылаясь на ряд источников, ориентируясь на различные стороны учебного процесса, выделяют следующие группы закономерностей:

дидактические – характеризуют связи между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения;

гносеологические – определяют связи между познавательной деятельностью учащихся и объективной действительностью;

психологические – раскрывают связь между познавательной деятельностью учащихся и характером организации учебного процесса;

социологические – охватывают отношения между участниками образовательного процесса;

организационные – отражают связь результатов обучения с материально-техническим оснащением учебного процесса.

Л.Н. Седова и И.В. Штых выделяют две группы закономерностей:

внешние – характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий и внутренние – устанавливают связи между компонентами процесса обучения (целями, содержанием, методами, средствами и формами); между характером деятельности учителя и деятельностью учащихся; между отношением учащихся к процессу обучения и эффективностью результатов данного процесса.

В качестве приоритетных они выделяют следующие закономерности.

1. Обучение всегда связано с воспитанием.

2. Цели, содержание, методы, формы и средства обучения всегда связаны между собой.

3. Эффективность образовательного процесса опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств обучения.

4. Чем активнее личность в процессе обучения, тем успешнее осуществляется данный процесс.

5. Прочность освоения теоретического материала связана с уровнем его практического закрепления в ходе учебного процесса.

6. Эффективность результатов учебного процесса определяется характером взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. [18, с. 8]

Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. разделяют закономерности процесса обучения на несколько групп:

структурные,

системные,

содержательные,

эволюционные,

функциональные,

исторические. [4, с. 102]

Ситаров В.А. приводит деление закономерностей Симоновым В.М. на общие и конкретные. К общим Симонов В.М. относит закономерности цели обучения; содержания обучения; качества обучения; методы обучения; управление обучения; стимулирование обучения. Конкретные закономерности вытекают из основных компонентов образовательного процесса: дидактические; гносеологические; психологические; кибернетические; социологические; организационные. [20, с. 118]

И.Я. Лернер обозначает закономерности как объективные и субъективные. Приводится по: Борытко Н.М. «Педагогика». – М.: 2009

Первая группа - объективные закономерности обучения:

1. Процесс обучения закономерно обусловлен более широкими социальными процессами и потребностями. Эта закономерность распространяется прежде всего на цели обучения, а через них – на содержание, методы, средства и формы его организации;

2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции, содействуя всестороннему, гармоническому развитию человека.

3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся – внутренних факторов обучения.

4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает.

Вторая группа закономерностей носит субъективный характер, поскольку связана со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения.

1. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

2. Содержание обучения закономерно зависит от его целей, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения.

3. Формы организации обучения в свою очередь закономерно зависят от его целей, содержания и методов.

4. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно связаны с целями и содержанием обучения.

5. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. [6, с. 102-103]

Пидкасистый П.И. подчеркивает, что закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. И задача дидактики – устанавливать закономерности обучения, увязывая их с психологическими, физиологическими, гносеологическими и другими закономерностями. [17, с. 177]

Вышеизложенное позволяет увидеть, что процесс обучения есть сложное, динамическое, многофакторное явление. В современной дидактике нет единого подхода к трактовке и классификации закономерностей обучения. В целом, характеристика законов и закономерностей позволяют увидеть их взаимосвязь, важность целостного их применения в учительской практике. Объективный характер закономерностей как категории дидактики выражается в том, что они всегда присутствуют в учебном процессе, независимо от того, знает или не знает о них педагог, ориентируется или не ориентируется на них в ходе своей деятельности.

Выводы:

Знание дидактических законов и закономерностей, понимание того как они выходят на практику и регулируются через систему принципов обучения, их взаимосвязи, знание о том, как протекает процесс обучения, сделает процесс обучения для учителя более сознательным, управляемым и эффективным. Эти связи носят всеобщий, устойчивый и необходимый характер, они закономерны, важно их учитывать в совместной деятельности учителя и ученика.

3. Зарождение и развитие принципов обучения

3.1. Принципы обучения в идеях западноевропейских педагогов

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена.

Я.А. Коменский (1592-1670), чешский педагог-гуманист, был первым, кто стал разрабатывать дидактику как самостоятельную отрасль теоретического знания и научно обоснованные принципы обучения.

В обучении считал главным принцип природосообразности, который является основой таких принципов обучения как наглядность, постепенность, последовательность, следование от простого к сложному, соответствие обучения возрасту и особенностям детей.

Принцип наглядности Я.А. Коменский называл «золотым правилом» дидактики: «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

О коллективном принципе обучения: «Все же более целесообразно обучать юношество вместе в более значительном объединении, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других». [15, с. 209-210]

Я. А. Коменский сформулировал и другие дидактические принципы: научность, доступность, систематичность, последовательность, прочность, актуальные и в наши дни. Теоретически обосновал классно-урочную систему обучения, создал первые школьные учебники.

Генрих Песталоцци (1746-1827), пишет П.Ф. Каптерев, понимал всё обучение как дело творчества самого учащегося, всё знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. В дидактике совершается поворот от внешней природы к внутренней природе человека. Песталоцци указывает на автономность разума и воли, на то, что человек сам себе даёт законы развития и подчиняется им. Песталоцци руководствуется такими принципами обучения как непрерывность изложения при постоянном движении вперёд, целостность процесса обучения, научность, доступность, наглядность. Выделил содержательную и развивающую стороны обучения. [14, с. 296 ]

Иоганн Гербарт (1776-1841) немецкий педагог считал, что образование есть один сложный процесс – воспитывающее обучение, в котором самое главное – пробуждение и укрепление интереса к образованию. Н.М. Борытко пишет, что Гербарт процесс обучения представил в виде «естественной последовательности» четырёх ступеней: две («ясность» и «ассоциация») – по углублению обучения, под которым понимался выход на новые знания, и две («система» и «метод») – по осмыслению обучения, соединению новых знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях применяются такие методы обучения, как наглядность и беседа, на двух других – самостоятельная работа учащихся и слово учителя.