Файл: Самоопределение личности в профессии и ее идентичность.pdf

1) статус «для себя спонтанности» (как готовности к совершению непредсказуемых действий, переживания и удивления по этому поводу);

2) статус «рефлексируемой спонтанности»;

3) статус «самопознания — на основе рефлексирующей спонтанности»;

4) статус «управления собой» — на основе предыдущих статусов (как попытка взять под контроль свою спонтанность);

5) статус «вторичной спонтанности (спонтанности для других)» — как готовности удивлять своей эффективной деятельностью значимых окружающих людей. Правда, остается еще проблема соотнесения этих уровней (уровневых статусов) с более конкретными позициями субъекта самоопределения, ориентирующегося на определенные ценности, карьерные замыслы, определенные виды труда и организации, а также на различные способы принятия решения и варианты планирования карьеры, о чем еще будет сказано ниже. О развитии идентичности писали многие авторы. У Э. Эриксона это соотнесено с восемью возрастами человека, когда решается вопрос о том, как сохранить свою сущность при всё новых и новых ожиданиях со стороны меняющегося социального окружения [18, с. 235–266]. Применительно к проблематике профессионального самоопределения можно было бы выделить варианты развития идентичности, связанные со следующими основными этапами развития субъекта труда и субъекта самоопределения:

1) дошкольный возраст, когда многие дети уже начинают размышлять о будущей профессии и получают через детскую сюжетно-ролевую игру представления о смыслах разных профессий (при этом, пусть и на наивном уровне, дети соотносят себя с этими профессиями, то есть можно говорить о начальной форме профессиональной идентичности, а также сталкиваются с постоянным переосмыслением своих предпочтений, что означает и начальную идентичность субъекта самоопределения);

2) школьные годы, когда происходит формирование субъекта учебной деятельности, а при благоприятных условиях и начальной трудовой подготовки через профессиональные пробы, уроки труда и т. п. Следует признать, что пока данный этап развития субъекта самоопределения во многом упускается современной педагогикой и семейным воспитанием и часто происходит стихийно;

3) период оптации, где выделяется главная проблема (ведущая деятельность) — профессиональное самоопределение. Признаем, что и здесь еще много недоработок со стороны реформаторов образования, если не считать развития так называемого «мероприятийного» подхода с дорогостоящими конкурсами типа WorldSkills Russia, форумами и т. п. без налаженной будничной профориентационной работы в школах и внешкольных учреждениях [3]. Многие полагают, что чем скорее подросток определится в своих выборах, тем лучше, хотя еще Э. Эриксон писал о сложностях подросткового и юношеского периодов развития (время «смешения ролей»), отмечая, что «подростковый ум есть по существу ум моратория… идеологический ум», предполагающий сложные размышления и переживания о смыслах и ценностях своего существования и дальнейшего развития [18, с. 250–252];

4) поступление и обучение в колледжах и вузах, где должны бы развиваться и субъекты будущей трудовой деятельности, и субъекты самоопределения. Но, к сожалению, и здесь многие вопросы, связанные с повышением качества профессионального обучения и, главное, с трудоустройством, пока еще далеки от образовательных идеалов [1];

5) работа по специальности, где, как уже отмечалось, часто совпадают профессиональная идентичность и идентичность, связанная с самоопределением, хотя в случае потери работы человек приобретает статус безработного или незанятого, и идентичность субъекта самоопределения вновь выходит на первый план;

6) предпенсионный и пенсионный возраст, когда с учетом увеличения продолжительности жизни многих людей актуальными становятся вопросы дальнейшего самоопределения (выбора не только хобби, но и возможной смены профессии, с учетом возрастных изменений и предложений рынка труда, если, конечно, быть оптимистом и надеяться на то, что власти будут использовать весь трудовой ресурс для блага страны, а не выгонять людей с работы, ссылаясь на автоматизацию и цифровизацию производства). В соответствии с выделенными основными периодами развития субъекта труда и субъекта самоопределения, а значит, и изменения их идентичности можно было бы для каждого этапа выделить свои специфические статусы. Например, для периода получения профессионального образования (в колледжах и вузах) это могут быть примерно такие статусы: 1) успевающий — слабоуспевающий студент; 2) студент, ориентированный на творческое познание и полноценное профессиональное развитие, — студент, ориентированный на формальную успеваемость и «хитрые» способы получения диплома и различных сертификатов; 3) студент, ориентированный на трудности первых лет карьеры, включая и несправедливую оплату труда (статус «студента-патриота») и т. п., — студент, ориентированный на то, чтобы поскорее уехать в более благополучные страны (что для России пока еще остается реальной проблемой), и т. п. Перспективными для выделения более конкретных статусов идентичности могут быть различные типологии, относящиеся как к трудовой или учебной деятельности, так и к процессу самоопределения. Например, на этапе получения профессионального образования использовать не только типологии студентов или школьников, но и разные типы преподавателей [6], например «гармоничный», «профессионал», «академик», «общественник», «любитель искусств», «старательный», «середняк», «разочарованный», «лентяй», «творческий», «богемный» и др. Или применять типологию преподавателей, предложенную А. В. Юревичем: «самоутверждающийся преподаватель», «преподаватель-педант», «безразличный преподаватель», «преподаватель-разгильдяй», «преподаватель-романтик» [19, с. 36–38]. Интересную и даже юмористическую типологию преподавателей и ученых предложил в свое время Г. Селье, выделивший, в частности, целые группы типажей с более конкретными воплощениями:

1) «думатели» («книжные черви», «классификаторы», «аналитики», «синтезаторы»); 2) «чувствователи» («хлопотуны», «высушенная лабораторная крыса», «самолюбователи». «агрессивные спорщики», «святоши», «добрячки» и др.); 3) «идеалы» («Фаусты», «Фамулусы» и др.) [13, с. 33–45]. Применительно к проблематике профессионального самоопределения (для выделения статусов субъекта самоопределения) можно взять за основу варианты планирования карьеры или разные типы карьер [12, с. 69–88], например:

1) реалистическое или романтическое планирование;

2) ориентация на разные карьерные события (событийный подход);

3) ориентация на разные сценарии планирования жизни и карьеры («тыловик», «гуляка», «максималист», «запрограммирован», «подпольщик», «одноразовый человек», «непропадаемый», «придворный» и др.);

4) варианты выборов от противного;

5) варианты протестного самоопределения;

6) «мессианские» варианты самоопределения;

7) ориентация на разные типы карьер (вертикальная, горизонтальная, центростремительная, престижно-ориентированная; карьеры по моделям: «трамплин», «лестница», «змея», «перепутье») и др. При выделении более глобальных статусов можно было бы воспользоваться типологией вариантов построения жизни, предложенной В. Н. Дружининым, например:

1) жизнь как предисловие;

2) жизнь как творчество;

3) жизнь как погоня за горизонтом (вечная конкуренция с кем-то);

4) жизнь как сон;

5) жизнь по правилам;

6) жизнь как трата времени;

7) жизнь против жизни [4, с. 51–146]. Понятно, что вышеприведенные примеры не являются окончательными и данный вопрос еще требует специального изучения и рассмотрения разных вариантов возможных статусов по каждому этапу развития личности. Хотя определенный опыт категоризации студентов, учащихся школ, работников организации имеется, и важно также обобщить его. Заметим, что часто именно категоризация разных типов людей позволяет личности сформировать для себя общую картину возможных вариантов своего развития, сориентироваться в ней, совершить выбор наиболее приемлемого варианта и уже потом приложить определенные усилия для приближения к этому варианту, что может стать основой и для идентичности с этим вариантом (если к тому времени не произойдет разочарование в нем). В плане исследования статусов идентичности в профессиональном самоопределении обращение к разным типологиям представляется очень перспективным для создания более конкретных диагностических (и диагностико-развивающих) методов, позволяющих оценивать уровень развития идентичности субъекта самоопределения с учетом особенностей его жизненной ситуации и выбираемых видов деятельности.

Глава 2. Практическое исследование специфики самоопределения личности в профессии

2.1. Описание исследования

Происходящие в настоящее время изменения в области интеграции коммуникационных и информационно-компьютерных технологий повлекли за  собой трансформацию отношений в  различных отраслях экономики. Активное внедрение цифровых технологий в  производство и  сферу услуг нашло отражение в содержании образовательных стандартов, а также в структуре требований, предъявляемых рынком труда к компетенциям будущего специалиста. Рефлексия этих требований, в свою очередь, породила ряд проблем, связанных с построением индивидуальной профессионально-образовательной траектории в условиях нарастающей неопределенности. В ряде работ отечественных авторов приводится достаточно полный анализ преимуществ и минусов перехода к цифровой экономике [2; 7; 8].

Повышение производительности труда и сопутствующее этому процессу высвобождение времени, автоматизация и  универсализация трудовых функций и, как следствие, частичная девальвация качественной специфики профессий, распространение дистанционного обучения и виртуальной занятости, — вот далеко не полный перечень факторов, приводящих к  необходимости реинжиниринга системы организационного управления и формирования компетенций на этапе получения профессиональной подготовки. Рассматривая процессы, происходящие в  трудовой сфере, авторы делают акцент на двух срезах: – изменении формальных аспектов регулирования трудовых отношений, связанном с появлением новых, электронных, форм документооборота и хранения данных; – изменении самого содержания труда и характера трудовой деятельности, распространении нестандартных форм и гибких режимов занятости [3].

Среди основных требований цифровой экономики к современному обществу и  профессиональным качествам будущего выпускника можно назвать междисциплинарность, готовность к  непрерывному развитию и  самообразованию, проектной и командной работе, формированию универсальных компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий. Необходимость интенсивного освоения цифровых технологий в полной мере ощутила сфера образования, являющаяся интегратором и транслятором социокультурного опыта. Ориентация образования на  мобильность, открытость, непрерывность, индивидуализацию процесса обучения сопряжена с необходимостью развития материально-технической базы образовательных организаций, изменением системы оценки качества, развитием электронных платформ и  профессиональных баз данных, непрерывным мониторингом запросов работодателей. Попытки перевода традиционных форм обучения в онлайн-формат периодически встречают противодействие со стороны представителей педагогического сообщества, реагирующего на  необоснованный отказ от  использования традиционных методов преподавания, перекосы в  соотношении сетевого ресурса и «живых» лекций, предоставляемых образовательной организацией [7]. Вместе с  тем, как отмечают Н.О.Бесшапошников, А.Г.Леонов, А.А.Прилипко [1], цифровизация образования не сводится к  механическому использованию информационно-коммуникационных технологий для повышения эффективности преподавания.

В  трансформацию образовательного процесса включается изменение подходов к  оценке труда педагогов, механизмов финансового управления, принципов организации научно-исследовательской, учебной, методической и  других видов деятельности, модели компетенций и  образовательных программ. Не вызывает сомнения, что частные конфликтные моменты выявляют более глубокие противоречия, назревшие в  воспитательном и ценностном компонентах современного образования. Сложность и многофакторность профессионально-образовательного пространства усугубляют неустойчивость самоопределения в конфликтующих реальностях современного общества [4].

Нормативный кризис, переживаемый студентами на стадии профессионального обучения и  подготовки, осложняется невозможностью однозначно предугадать развитие мира профессий и рынка труда, что находит свое выражение в стратегиях и тактике построения индивидуальной временной и профессиональной трансспективы (профессионально-жизненной траектории) и характеристиках профессиональной идентичности. Теоретико-методологической базой проведенного исследования стал предложенный С.Л.Рубинштейном и  раскрытый в  трудах К.А.Абульхановой-Славской динамический принцип изучения личности посредством анализа внешних и внутренних условий ее развития, интегрированных в  понятии «жизненный путь»; концепция профессионального самоопределения А.А.Климова [6]; периодизация профессионального развития Э.Ф.Зеера, а также теоретические подходы к изучению профессиональной идентичности (Дж. Марсиа, Л.Б.Шнейдер, А.А.Озерина) [9].

Ведущие методы исследования: теоретико-методологический анализ проблемы исследования на  основе изучения и  логического обобщения научной литературы, эмпирические методы (наблюдение, беседа, психодиагностические методики), метод математического анализа с последующей интерпретацией полученных данных. В  рамках данного исследования профессиональное самоопределение понимается как поиск и  выбор сферы приложения возможностей личности, имеющий своим результатом относительно конкретизированный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план по достижению профессионально значимых целей. Базисом для построения профессиональных планов и создаваемой на их основе профессиональной трансспективы служит профессиональная идентичность как динамичная психосоциальная структура, состоящая из когнитивного, эмоционального и мотивационно-ценностного компонентов, содержание которых претерпевает изменения в процессе профессионального развития личности.