Файл: Самоопределение личности в профессии и ее идентичность.pdf

В эмпирическом исследовании приняли участие 30 студентов 2-го курса в возрасте от 18 до 22 лет, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение» (по отраслям).

2.2. Результаты исследования

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что в структуре профессиональной идентичности бакалавров наименее сформированными окажутся компоненты, связанные с построением учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции, а также что между этими компонентами существует значимая взаимосвязь.

Процентное соотношение статусов профессиональной идентичности представлено на рис. 1.

Рисунок 1. Соотношение статусов профессиональной идентичности в обеих группах

В обеих группах свидетельствует о том, что более трети студентов (36%) демонстрируют диффузный статус идентичности, характеризующийся низкой степенью зрелости и сформированности ее компонентов. У 15% обучающихся наблюдается предрешенный (заимствованный) статус, свидетельствующий об известной степени несамостоятельности профессионального выбора. 22% студентов характеризуются открытым кризисом идентичности, и лишь у 27% выявлен достигнутый статус идентичности, отражающий высокую степень обоснованности профессионального выбора, осведомленность о мире профессий и позитивное отношение к выбранному направлению и профилю обучения.

Анализ структуры профессиональной идентичности позволил выявить слабую степень сформированности учебно-профессиональных планов (Хср = 2,3) и пассивность профессиональной позиции (Хср = 1,4). Также обращает на себя внимание относительно низкий показатель адекватности профессиональной самооценки (Хср = 2,6), отражающий несформированность внутренних критериев самооценки, слабость позитивной мотивации (Хср = 2,4), а также амбивалентное отношение к будущей профессии (Хср = 2,5).

Полученные результаты согласуются с показателями по методике ЛПП. Средний суммарный балл, характеризующий степень проработанности и обоснованности профессиональных планов, составил 51,4 ± 2,1. Значительная часть респондентов испытали затруднения при ответе на вопрос, предполагающий конкретизацию профессиональной перспективы («Назовите 5–7 шагов на пути к вашей профессиональной цели-мечте»).

В результате проведенного корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена были обнаружены следующие значимые взаимосвязи между определенностью учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции (r = 0,402; p ≤ 0,01), автономностью профессиональной позиции (r = 0,399; p ≤ 0,01) и суммарным показателем ЛПП (r = 0,272; p ≤ 0,05).

Результаты групповой работы по проектированию профессиональных траекторий позволили выявить проблемные аспекты профессионального самоопределения обучающихся. Подавляющее большинство респондентов (более 70%) указывают на сложность прогнозирования жизненного пути и профессиональной карьеры в современных условиях. Среди факторов, затрудняющих построение профессиональных планов, были названы следующие: низкая престижность профессии, экономическая нестабильность, незнание регионального рынка труда, завышенные требования потенциальных работодателей, высокая конкуренция в сфере оказания услуг, частые обновления нормативной и технологической базы.

Визуализация профессиональной трансспективы с использованием биографических техник отражает осознание обучающимися поливариантности построения образовательной и карьерной траектории. О наличии дихотомии в самом содержании профессионально-педагогической подготовки свидетельствуют «точки бифуркации», отмечаемые респондентами в своей профессиональной трансспективе: «если не удастся состояться в специальности, уйду в педагогику». Подавляющее большинство респондентов (около 70%) рассматривают педагогическую деятельность как «запасной» или «резервный» вариант в случае неудачи по основному направлению, связанному с профилизацией обучения. Более 40% опрошенных не исключают для себя радикальной смены специальности посредством обучения в магистратуре или прохождения дистанционных курсов профессиональной переподготовки.

Отражение вызовов цифровой экономики прослеживается в выделении респондентами «параллельных» путей самореализации в блогосфере, сетевых сообществах, социальных сетях. Около 25% опрошенных рассматривают такого рода деятельность как профессиональную и отдают предпочтение гибким формам занятости (фриланс, самозанятость, виртуальное предпринимательство). Вместе с тем опрос показывает, что зачастую респонденты не осознают рисков и сложностей организации и ведения собственного бизнеса и выбирают виртуальную самозанятость как атрибут комфортного жизненного стиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных результатов в контексте выводов, сделанных отечественными авторами, позволяет сформулировать некоторые направления психолого-педагогического сопровождения процесса самоопределения обучающихся в условиях современной цифровой реальности. Новые требования к квалификации современного специалиста актуализируют необходимость развития у выпускника вуза таких качеств, как инновационность, мобильность, толерантность к неопределенности, гибкость, ответственность, конструктивность, активность профессиональной и жизненной позиции. В свою очередь, активность обнаруживает тесную взаимосвязь со способностью к прогнозированию и целеполаганию в контексте динамично обновляющейся профессионально-образовательной среды.

Современные информационно-коммуникационные технологии предоставляют широкие возможности для развития профессиологической компетентности, позволяющей выстраивать траекторию профессионального развития и саморазвития с учетом запросов рынка труда. Среди основных направлений психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие:

– формирование внутривузовской информационной системы, содержащей банк данных спроса и предложения, аналитику центров занятости, ссылки на цифровые образовательные ресурсы, системы компьютерного тестирования и профессиональной психодиагностики;

– создание новых и использование существующих открытых курсов, размещенных на электронных порталах для онлайн-обучения, интеграция электронных ресурсов в учебные планы и содержание рабочих программ дисциплин;

– регулярное проведение мероприятий (круглых столов, форсайт-сессий), посвященных прогнозированию перспективных профессий будущего и уточнению ключевых компетенций, необходимых молодым специалистам [5];

– разработка интегрированных в образовательный процесс майноров и элективов, направленных на формирование метапредметных компетенций как основы транспрофессионализма будущего выпускника. Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить актуализации знаний и ключевых навыков в сфере новых цифровых технологий (digital skills), экономических и правовых основ организации профессиональной деятельности с учетом распространения нестандартных форм трудовой занятости. Отдельного внимания заслуживает сквозное сопровождение профессионального маршрута будущего специалиста.

Уже в рамках преподаваемой на первом курсе дисциплины «Введение в профессиональную деятельность» целесообразно предусмотреть тематический блок, посвященный обзору актуальных трендов развития профессионального образования и рынка труда, функционированию виртуальных профессиональных сообществ. Содержание дисциплин психолого-педагогического модуля на втором и третьем курсах должно отвечать потребности обучающегося в систематизации знаний о мире профессий и возможных стратегиях и тактиках проектирования будущего (технологиях самофутурирования себя в профессию), овладении технологиями саморегуляции и карьерного самоменеджмента. В последний год обучения, предполагающий практическое и комплексное ознакомление с различными аспектами профессиональной деятельности, возможна конкретизация профессионального «я-образа» и «цели-мечты» через овладение навыками профессиональной и виртуальной самопрезентации, уточнение и частичная корректировка профессиональной траектории на основе анализа магистерских программ и ресурсов образовательных платформ.

Итак, можно заключить, что распространение цифровых технологий и социальных сетей запустило процесс трансформации идентичности будущего профессионала. Приоритетной задачей современного образования должно стать создание обогащенной информационной среды для развития у обучающегося способности самостоятельно выстраивать свою профессионально-образовательную траекторию, грамотно используя возможности и инструменты цифровой реальности.

Список литературы

1.Е. В. Балацкий // Журнал Новой экономической ассоциации. — 2015. — № 2 (26). — С. 124–149.

2. Баклушинский С. А. Развитие представлений о «социальной идентичности» / С. А. Баклушинский, Е. П. Белинская // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2016. — С. 116–134.

3. Блинов В. И. Движение WorldSkills Russia как инструмент профориентации: выгоды и риски / В. И. Блинов, И. С. Сергеев // Теория и практика воспитания: педагогика и психология : матер. Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского (Москва, 7–8 июня 2016 г.). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ун-та, 2016. — С. 249–252.

4. Дружинин В. Н. Варианты жизни / В. Н. Дружинин. — СПб. : Питер, 2018. — 156 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2015. — 240 с.

6. Лисовский В. Т. Социология молодежи / В. Т. Лисовский. — СПб. : Изд-во СанктПетерб. ун-та, 2016. — 361 с.

7. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью / В. С. Малахов // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2017. — С. 26–44.

8. Орлов Д. В. Закат идентичности и игры в другого / Д. В. Орлов // Идентичность. Хрестоматия (сост. Л. Б. Шнейдер). — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2018. — С. 45–68.

9. Пряжников Н. С. Мотивация трудовой деятельности / Н. С. Пряжников. — М. : Юрайт, 2018. — 368 с.

10. Пряжников Н. С. Психология элиты. Психология маленького человека / Н. С. Пряжников. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ун-та; Воронеж : МОДЭК, 2012. — 320, 184 с. (Книга с двойным входом).

11. Пряжников Н. С. Профориентология / Н. С. Пряжников. — М. : Юрайт, 2016. — 405 с.

12. Пряжников Н. С. Проблема переосмысления понятия «профессия» в меняющихся социокультурных реалиях [Электронный ресурс] / Н. С. Пряжников // Институт психологии Российской академии наук. Организационная психология и психология труда. — 2018. — Т. 3, № 1. — С. 4–22. — Режим доступа: http://work-org-psychology.ru/engine/documents/ document319.pdf

13. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым / Г. Селье. — М. : Прогресс, 2016. — 368 с.

14. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 2015. — 284 с.

15. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность / Л. Б. Шнейдер. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2017. — 272 с.

16. Шнейдер Л. Б. Психология идентичности / Л. Б. Шнейдер. — М. : Юрайт, 2019. — 328 с.

17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М. : Прогресс, 2018.— 344 с.

18. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб. : Летний сад, 2017. — 416 с.

19. Юревич А. В. Психологи тоже шутят / А. В. Юревич. — М. : Канон, 2016. — 312 с.

20. Marcia J. E. Development and validation of Ego-identity status / J. E. Marcia // Journal of Personality and Social Psychology. — 1966. — N 3. — P. 551–558.

Приложения

Приложение 1.

«Опросник профессиональной идентичности» А.А.Озериной

Инструкция: Уважаемые студенты! Вам предлагается ряд утверждений, каждое из которых касается специальности, которой вы учитесь. Если вы согласны с утверждением, в бланке ответов поставьте знак « + », если не согласны - знак «-». Будьте искренними. Не задумывайтесь долго над каждым заданием.

1. У меня нет четких предпочтений относительно того, чем заниматься после окончания вуза.

2. В профессиональном плане я последую примеру близких мне людей.

3. Я чувствую, что сделал(а) правильный профессиональный выбор.