Файл: Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания..pdf
Добавлен: 21.05.2023
Просмотров: 249
Скачиваний: 3
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. Основными аспектами образовательной политики России является гуманизация, деятельностный, личностно- ориентированный и компетентностный подходы к обучению.
Это требует обеспечения эффективной подготовки и повышения профессиональной компетентности педагогических работников, переосмысления факторов, от которых зависит качество учебно-воспитательного процесса, содержания, методов, форм обучения и воспитания, всестороннее развитие личности. Сегодня во многих случаях качество знаний ещё остаётся на недостаточном уровне, в процессе усвоения нового учебного материала у учащихся не формируются прочные знания. Нередко они лишь запоминают отдельные блоки информации без установления между ними соответствующих взаимосвязей. С накоплением учебного материала отдельные его части забываются, что приводит не только к уменьшению общего объема восприятия и усвоенной информации, но и к недостаточному пониманию нового материала, осознание которого тесно связано с предыдущим. Итак, во время учёбы (как и усвоение знаний) «важно заботиться не только о качестве мыслительных операций, но и о продолжительности сохранения в памяти результатов труда, ведь без прочных знаний не может быть и речи о развитии ребёнка: мышление и памяти пять тесно взаимосвязаны »[1].
Неотъемлемым и очень важным средством, обеспечивающим прочное усвоение и сохранение знаний, умений и навыков, является повторение, оно предотвращает забывание изученного, помогает актуализировать полученные знания для успешного и качественного осознание нового учебного материала, позволяет, сформировать и усовершенствовать практические навыки и умения, уточнить и углубить усвоение, обобщить и систематизировать знания, ликвидировать выявленные в них пробелы. Именно от повторения зависит точность, полнота, глубина, сознание, гибкость знаний, умений и навыков, способов деятельности школьников.
Все это обусловливает объективную потребность, применения повторения в работе учителя начальных классов, ведь начальная школа - фундамент образования человека. Важным условием эффективной организации этого неотъемлемого и важного этапа усвоения знаний является знание учителем психологических предпосылок организации повторения.
Анализ актуальных исследований. Проблема применения повторения в учебном процессе не является принципиально новой. Она была и остаётся в центре внимания исследователей разных времён.
О важности применения повторения в учебно-воспитательном процессе, убедительно писали классики педагогической науки (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский).
В психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты исследуемой проблемы: теория и методика организации повторения (Д. М. Богоявленский, М. А. Данилов, Д. Г. Эльконин, Б. П. Есипов, П.И. Зинченко, Л. Д. Николенко, В. И. Помагайбо, Я. Б. Резник, С. Х. Чавдаров, М. П. Щербов и др.) роль повторения для профилактики забывания (П. И. Зинченко, К. П. Мальцева, А. А. Смирнов и и р.); значение правильной организации повторения для развития познавательных процессов (Л. С. Выготский, А. Ебингауз, В. В. Давыдов, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, М. П. Шардаков и др.) взаимосвязь повторения, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе (В. И. Григорьев) место повторения в структуре различных типов уроков (В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов и др.) функции повторения в учебном процессе (Ю. С. Ильиных) виды повторения (Ю. С. Ильиных, В. А. Карева, Л. Д. Николенко и др.) реализация в учебном процессе развивающих функций повторения (Д. Н. Богоявленский и др.) приемы и методы повторения (Р. Ч. Аткинсон, А. К. Афанасьева, Г. К. Безрукова, В. М. Экземплярский, П. М. Эрдниев, Л. В. Мухина, И. Т. Огородников и др.); активизация учебной деятельности учащихся начальных классов в процессе повторения (Ф. Д. Дмитриев) индивидуально дифференцированный подход к учащимся в процессе повторения (М. М. Скаткин, Т.И. Туркот да и р.); повторение как средство систематизации и обобщения знаний (Д. Н.Богоявленский, Ш. И. Ганелин, М. А. Данилов, Л. В. Занков, В.А.Крутецкий, Н. А. Менчинская и др.).
Цель работы - раскрыть психологические предпосылки организации повторения в процессе начального обучения.
Задачи:
1.раскрыть влияние установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания;
2.показать влияние запоминания на формирование личности;
3.провести диагностику влияния установок и мотивации и установить взаимоотношение их параметров на мнемические техники.
ГЛАВА 1. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в процессе запоминания
1.1.Установки и мотивации как основа запоминания
В понятие «структура мотивационной сферы учащегося» (по А. К. Марковой) входят мотивы (ради чего учится ученик), цели (какие цели ставит и реализует в учении) и эмоции (как переживает учение). На основе исследований Л.И. Божович, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой определяется структура мотивации успешного учения младшего школьника, которая должна быть сформирована к концу младшего школьного возраста. Таковой может быть структура, ведущее положение в развитии которой придается таким компонентам мотивационной сферы, как познавательные мотивы и целеполатание. Как видим, проявление мотивов, целей и эмоций, их соотношения друг с другом, определяют разные «векторы» формирования мотивации учения[2].
В своей работе мы, рассматривая учебную мотивацию, будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.
Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: познавательные и социальные мотивы[3].
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательными фактами, явлениями.
Социальные мотивы, связаны с различными видами взаимодействия школьника с другими людьми. Позиционный мотив, может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив, является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации, характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае процесс учения), не связаны с ней напрямую, то их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.
К внутренним мотивам относятся: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Если ученик решает задачу, то в данном случае внутренним мотивом является интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.
Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.
Третий вариант классификации мотивов учения, опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Обучение вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям[4].
Цель школьников, мотивированных на недопущение неудачи, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции.
1.2.Возрастные характеристики младшего школьного возраста при определении учебной мотивации
Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом. Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов); средний школьный возраст, или детейый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов); старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов)[5].
Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность - обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.
Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении исследуемого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации, отмечаются общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов, проявляется не всегда в учитываемой потребности младших школьников, в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов).
В проигрывании этих сюжетов, реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания, являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.
Мотивация младших школьников, имеет ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности.
До конца обучения в начальной школе, у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда «формальным и беспечным отношением к школе». Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний[6].