Файл: Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры.pdf

- следит ли ребенок за выполнением правил другими детьми и как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;

- как относится ребенок к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

7. Достижение результата игры. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- как соотносится первоначальный замысел, а также его реализация в игре;

- соотносит ли ребенок свой замысел с полученным результатом;

- посредством, каких средств достигается реализация замысла.

8. Особенности конфликтов в игре. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- по поводу чего чаще всего возникают конфликтные ситуации;

- каковы способы разрешения конфликтных ситуаций?.

9. Игровая среда. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- готовит ли ребенок игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры;

- использует ли ребенок предложенную игровую среду и как.

10. Роль взрослого в руководстве игрой. Данный этап включает ответы на следующие вопросы:

- обращается ли ребенок к экспериментатору в процессе игры и по поводу чего. Насколько часто обращается;

- предлагает ли ребенком принять экспериментатору участие в игре.

Полученные в ходе исследования результаты соотносят с таблицей 4 (См. приложение Г)^[12] и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2.4. Игровая комната

Целью диагностики является выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в ходе игровой деятельности.

Ход проведения исследования следующий: экспериментатор вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Прeдставь сeбe, что к тeбe прилeтeл волшeбник и пригласил в свой замок. В этом замкe eсть волшeбная комната, в которой собраны всe игры, всe игрушки, какие только eсть на бeлом свeтe. Ты можeшь прийти в эту комнату и дeлать в нeй всe, что захочeшь. Но eсть два условия. Ты должeн прийти туда нe один. Возьми с собой двоих, кого ты захочeшь. И eщe: всe, что вы будeтe там дeлать, будeшь прeдлагать ты сам».

Далее ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Колю и Петю», то необходимо уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники и т.п.), какого они возраста (такого же, младше, старше). Затем ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка, необходимо уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Далее взрослый продолжает: «Хорошо, все проиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут больше в это играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложение ребенка, после чего экспериментатор просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку следует сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Оценка результатов происходит следующим образом: при анализе данных, полученных в ходе исследования могут рассматриваться следующие параметры:

1. Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит всевозможные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным. В основном, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным, так и отрицательным. Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где взрослым задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, доминирующие в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников, ибо умение организовать интересную совместную игру является одним из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, которые предлагают один - два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, в основном, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли, а также занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия, как правило, не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, то есть занимают среднее положение в структуре групповых взаимодействий.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы, предлагают в лучшем случае один вариант игры, не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что в реальной игре такие дети выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков либо отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально данные два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обусловливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение сверстников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами, препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

2. Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, как правило, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров - сверстников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он довольно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения с ровесниками. Когда же ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-сверстника или брата, сестру, других детей, которые резко отличаются от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении.

3. Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру либо в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности также свидетельствует разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций либо игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей. При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры либо игры с правилами или только настольно-печатные игры, порой - игры, которые предполагают наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – это когда дети предлагают манипулятивные (машинка катать) либо деструктивные (подушками кидаться) игры.

4. Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликт задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого. Различают два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный.

Деструктивные способы разрешения конфликтной ситуации предполагают либо уход от ситуации, либо агрессивное ее разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта.

Конструктивные способы разрешения конфликтной ситуации предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение. Дети, которые предпочитают разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, в основном, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Следует помнить, что результаты, которые получены с помощью методики «Игровая комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Данная методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и наблюдении за реальным поведением детей.

2.5. Диагностика детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре

Чем младше ребенок, тем сложнее у него узнать, что он чувствует, думает, как воспринимает свои отношения с родственниками.

Следует понаблюдать за игрой ребенка, и многое станет понятно^[13]. В игре ребенок моделирует и отражает значимые для него социальные и межличностные отношения. Наблюдая за развитием игрового сюжета, который связан с семьей, можно увидеть развернутую картину внутрисемейной жизни «глазами ребенка». Игра может выявить реальные переживания ребенка, личностный смысл изображаемых в ней событий, уже сформированные способы разрешения конфликтов, его отношение к родительскому стилю воспитания, прежде всего к методам воздействия на него - поощрениям и наказаниям.

Наблюдение за игрой позволит также определить, на какие морально-этические эталоны и ценности ориентируется ребенок, какие поло-ролевые образцы приняты им как основа для подражания. С данной целью психолог может предложить ребенку поиграть «в семью». Для организации такой игры подбирается игровой материал, который соответствуют возрастным и психологическим особенностям ребенка и обеспечивает возможность символического выражения его чувств, отражения специфики межличностных отношений и ролевых функций в семье. В детской игре у каждого предмета, с психологической точки зрения, может быть две функции: замещение реальных людей и совершение действий с ними и символическое выражение эмоционального отношения к себе и окружающему миру, собственных чувств и переживаний.

В таблице 5 (См. приложение Д)^[14] приведен список игрушек с указанием их замещающих и символических функций в игре. Для игры выбирают какой-нибудь день из жизни семьи (например, выходной, рабочий день, праздник и пр.).

Экспериментатор руководит игрой ребенка так, чтобы тот мог свободно строить сюжет, выбирая предпочитаемые формы поведения и разрешения конфликтов в ролевых отношениях, свободно выражать свои чувства и отношение к моделируемым в игре событиям.

В ходе наблюдения отмечают продолжительность, основное содержание игры; степень речевой активности ребенка, а также используемые им речевые формы; особенности поло-ролевой активности и идентификации; уровень предметного замещения», степень освоения игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет, который выступает доминирующим, основные предметные предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения к событию или персонажу, наличие агрессивных предметов в сюжете, намеренное создание конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры, способы разрешения моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора кукол-персонажей для членов семьи.

Замечено, что игра детей, которые находятся в дисгармоничных отношениях с матерью (холодность, чрезмерное доминирование, завышенные требования, их непоследовательность), наиболее конфликтна по содержанию. Также, наблюдается искажение игрового состава семьи в сторону ее расширения и включения домашних животных. Для маленького ребенка мать является наиболее значимым и близким членом семьи, и конфликтность в отношениях с ней очень остро переживается им, что и находит отражение в игре. При дисгармоничных отношениях с отцом (отдаленность, доминирование, недостаток совместной деятельности) в игру вовлекается большее число персонажей, в основном преобладают агрессивные действия. Ролевая позиция «Я» - подчиненная, зависимая и вместе с тем склонная к агрессивным действиям. Отец доминирует, и его агрессивная, властная позиция является игровой моделью для подражания.

В ряду дисгармоничных внутрисемейных отношений наименее травмирующими оказываются конфликты с братьями и сестрами (ревность, агрессия, недостаток кооперативных отношений). Сюжетно-ролевая игра в данном случае имеет характерную черту – это недостаток симметричных позитивных отношений между детьми. Игровой состав семьи расширяется за счет ровесников, которые призваны восполнить дефицит сотрудничества и кооперации с реальными братьями (сестрами), а тестовые конфликты, в которых основными действующими лицами являются родители, разрешаются в игре благополучно.

Таким образом, выделяют следующие основные игровые стратегии^[15]:

1) стратегия привнесения агрессии, протестных или конфликтных элементов в игру. Выраженность агрессивно-наступательных либо защитных тенденций может быть как символической (выбор соответствующего персонажа), так и прямой (выбор сюжетного игрового действия);

2) зависимость и подчинeниe - выступаeт как модeлированиe пассивности, подавлeнности, подчинeнности внeшним обстоятeльствам (в символичeской или прямой формe);

3) защитноe приукрашиваниe - это идeализация сeмeйных взаимоотношeний, показ жизни сeмьи как исключитeльно праздничной, а своeй роли в нeй - как всeми одобряeмой, с оцeночной похвалой от всeх члeнов сeмьи;

4) эмоциональная нeйтральность - исключаeт прямоe или косвeнноe выражeниe рeбeнком своeго аффeктивного отношeния к члeнам сeмьи и сeмeйным событиям и прeдставляeт собой воспроизвeдeниe стандартных, нeйтральных игровых дeйствий. Игра по своeму содeржанию сводится к выполнeнию рeжимных момeнтов, то eсть стeрeотипных бытовых взаимодeйствий и рутинных дeйствий.