Файл: Модель организации групповой формы работы младших школьников.pdf

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и

9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. Подробнее описание методики и критерии оценивания предложены в Приложении А.

Представим полученные результаты исследования в виде диаграмм на рисунках 1–5.

Параметр «принятие задачи» – целеполагание.

В экспериментальном классе действия оценивались по параметру: «принятие задачи» высокий уровень составил 27% учащихся (6 уч.), средний уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен

у 27% учащихся (6 уч.).

В контрольном классе параметр «принятие задачи» на высоком уровне у 32% учащихся (8 уч.), на среднем уровне у 52% учащихся (13 уч.), на низком уровне у 16% учащихся (4 уч.).

Рисунок 1 – Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (принятие задачи)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий – 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе – высокий уровень составляет у 32% учащихся (8 уч.), средний уровень выше в контрольном классе – 52% учащихся 13 уч.), чем в экспериментальном классе – 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе – 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе – 16% учащихся (4 уч.).

Параметр «план выполнения» – планирование.

В экспериментальном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 17% учащихся (4 уч.), средний уровень выявлен у 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень у 33% учащихся (7 уч.).

В контрольном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 28% учащихся (7 уч.), средний уровень у 60% учащихся (15 уч.), низкий уровень у 12% учащихся (3 уч.).

Рисунок 2 – Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (план выполнения)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий – 17% учащихся (4 уч.), чем в контрольном классе – высокий уровень составляет у 28% учащихся (7 уч.), средний уровень выше в контрольном классе – 60% учащихся 15 уч.), чем в экспериментальном классе – 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе – 33% учащихся (7 уч.), чем в контрольном классе – 12% учащихся (3 уч.).

Параметр «контроль и коррекция»

В экспериментальном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил 13% учащихся (3 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень у 52% учащихся (13 уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.).

Рисунок 3 – Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (контроль и коррекция)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий – 13% учащихся (3 уч.), чем в контрольном классе – высокий уровень составляет у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень выше в контрольном классе – 52% учащихся (13 уч.), чем в экспериментальном классе – 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе – 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе – 32% учащихся (8 уч.).

Параметр «оценка»

В экспериментальном классе по параметру «оценка» высокий уровень составил 9% учащихся (2 уч.), средний уровень выявлен у 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен у 55% учащихся (12 уч.).

В контрольном классе по параметру «оценка» высокий уровень выявлен у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень у 40% учащихся (10 уч.), низкий уровень у 48% учащихся (12 уч.).

Рисунок 4 – Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (оценка)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий – 9% учащихся (2 уч.), чем в контрольном классе – высокий уровень составляет у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень выше в контрольном классе – 40% учащихся (10 уч.), чем в экспериментальном классе – 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе – 55% учащихся (12 уч.), чем в контрольном классе – 48% учащихся (12 уч.).

Параметр «отношение к успеху и неудаче» (саморегуляция)

В экспериментальном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень составил 21% учащихся (5 уч.), средний уровень выявлен у 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень выявлен у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень у 44% учащихся (11уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.)

Рисунок 5 – Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (отношение к успеху и неудаче)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий – 21% учащихся (5 уч.), чем в контрольном классе – высокий уровень составляет у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень выше в контрольном классе – 44% учащихся (11 уч.), чем в экспериментальном классе – 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе – 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе – 32% учащихся (8 уч.).

По результатам проведённого исследования с применением методики «Выкладывание узора из кубиков» можно сделать вывод, что у большинства учащихся экспериментального класса ниже уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по параметрам: принятие задачи (целеполагание), план выполнения (планирование), контроль и коррекция, оценка, отношение к успеху и неудачам (саморегуляция), чем у учащихся контрольного класса, поэтому экспериментальная работа проводилась в 1 «Г» классе.

2.2 Разработка и реализация модели организации коллективной работы младших школьников

Формирующий эксперимент проводился 6 месяцев (ноябрь-апрель) 2015 года.

Разработка модели организации групповой работы потребовала обращение к термину «модель». Мы выяснили, что любая модель строится и исследуется при определенных допущениях, гипотезах, а сам термин «модель» широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений. Итак, под «моделью» понимается материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал [7].

Одна из главных задач использования модели – это оценка качества и результатов деятельности моделируемой системы до запуска функционирования системы в реальных условиях [38].

По своему назначению модели бывают познавательными, прагматическими и инструментальными [43].

Познавательная модель – форма организации и представления знаний, средство соединения новых и старых знаний. Познавательная модель, как правило, подгоняется под реальность и является теоретической моделью.

Прагматическая модель – средство организации практических действий, рабочего представления целей системы для ее управления. Реальность подгоняется под некоторую прагматическую модель. Это, как правило, прикладная модель.

Инструментальная модель – средство построения, исследования и/или использования прагматических и/или познавательных моделей.

Познавательные модели отражают существующие, а прагматические – хоть и не существующие, но желаемые и, возможно, исполнимые отношения и связи.

Основными свойствами любой модели педагогического исследования являются: 1) конечность – модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны; 2) упрощенность – модель отображает только существенные стороны объекта и, кроме того, должна быть проста для исследования или воспроизведения; 3) приблизительность – действительность отображается моделью грубо, или приблизительно; 4) адекватность моделируемой системе – модель должна успешно описывать моделируемую систему; 5) наглядность, обозримость основных свойств и отношений; 6) доступность и технологичность для исследования; 7) информативность – модель должна содержать достаточную информацию о системе (в рамках гипотез, принятых при построении модели) и давать возможность получить новую информацию; 8) сохранение информации, содержавшейся в оригинале (с точностью рассматриваемых при построении модели гипотез); 9) полнота – в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования; 10) устойчивость – модель должна описывать и обеспечивать устойчивое поведение системы, если даже та вначале является неустойчивой; 11) замкнутость – модель учитывает и отображает замкнутую систему необходимых основных гипотез и связей [5].

Разработанная модель организации групповой работы младших школьников включает следующие содержательные компоненты: цель, планируемые результаты, предметы гуманитарного цикла, приемы групповой работы, этапы обучения в группе, образование групп, ролевые функции участников группы, комплекс учебных заданий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Модель организации групповой работы представлена на рисунке 6.

Целью является формирование регулятивных универсальных учебных действий, посредством организации групповой работы младших школьников.

К планируемым результатам относится: целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, саморегуляция учащихся.

В цикл гуманитарных предметов начальной школы входят: русский язык, литературное чтение.

Рисунок 6 – Модель организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Приемы групповой работы: «мозговой штурм», «снежный ком», «продолжи», «водоворот», «лови ошибку», «эксперты», «карусель».

Этапы обучения в группе включают 3 этапа.

1 этап. Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, «клише» для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор. В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником.

2 этап: парная работа.

Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:

– работа «хором»: учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе;

– по операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет карточку, 1-й ученик соглашается или протестует;

– деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку;

– 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала учитель сам говорит парам. Каким образом они должны работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее. Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами. Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. «Открытие» нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное «открытие». При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

3 этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе

с 1–2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора

2–3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия. Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.