Файл: «РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ».pdf

Учитывая быстрый темп развития малышей, взрослый меняет методы и приемы руководства, опираясь при этом на их возрастные особенности, уровень развития каждого ребенка, индивидуально-типологические особенности детей.

С момента рождения взрослый общается с ребенком, напевая ему, разговаривая с ним, развивая при этом его зрительное и слуховое сосредоточение. Ближе к трем месяцам взрослый начинает обращаться к младенцу с протяжными звуками: а-а-а-гу-у. После короткой паузы он произносит эти же звуки шепотом и даже беззвучно, чтобы малыш мог сконцентрировать свое внимание на движении губ. При систематическом использовании этого приема младенец к четырем месяцам начинает шевелить губами, складывать их так же, как взрослый, и вскоре пробует вторить услышанным звукам, действуя по подражанию.

Таким образом, основы подражания закладываются в процессе развития зрительно-слуховых восприятий малыша, благодаря его умению сосредотачиваться на показе взрослого. С подражания начинается процесс обучения детей предметным действиям. Показ взрослого выступает в качестве образца, то есть становится дидактическим приемом. Ребенок будет включаться в действия, если предмет и действия взрослого с ним ему интересны.

Ведущей деятельностью на этом этапе развития ребенка становится формирующаяся предметная деятельность.[20]

Демонстрируя разнообразные специфические действия с игровым материалом, взрослый сопровождает их четкими, лаконичными словами, пояснениями. Как метод обучения его речевые воздействия еще не имеют самостоятельного значения, но подготавливают восприятие ребенка к словесному воздействию со стороны.

Так , например, играя в куклы с детьми учу их : « Купаем куклу Машу» , неси ванночку, будем наливать водичку. «Потрогай ,вода не горячая?» разденем куклу, снимем ей платье. «Ложись ,Маша, в ванночку, будем ку-паться». А теперь возьмем мыло, намылим Маше ручки , ножки, животик и спинку, Польем водичку на Машу , смоем мыло. « Ах , какая Маша чистень-кая !» «Неси полотенце, Маша будет вытираться». «Какой молодец , Сережа, как хорошо помогал мне купать Машу». Так привлекая детей, давая вы-полнять некоторые действия самому, учим детей играть и подражать взрослому.В случае затруднений, нерешительности ребенка взрослый прибегает к методу пассивных движений — медленно действует его рукой, поощрением, улыбкой стимулируя активность малыша. Для закрепления двигательного навыка следует предлагать разные варианты действия:

-выполнять действие попеременно(сначала воспитатель раздевает куклу, а потом ребенок);

-действовать параллельно (например, я одну ручку буду намыливать , а ты -другую);

Выполняя одно и то же действие, дети усваивают его рисунок. Одновременно дети открывают для себя назначение игрового материала (объект действия).[18]

Обучая детей разным специфическим действиям с игрушками, взрослый начинает обращать внимание малышей на полученный результат, Освоение необходимых способов действий, а также желание собственными усилиями достичь результата способствуют успешному образовательному процессу. Однако на первых порах детям не дают в руки дополнительную игрушку (машину, собачку и т.п.), так как она будет отвлекать их от основ-ной цели. Малыш получает ее, достигнув результата, чтобы обыграть по-стройку. Со временем игрушка появляется в начале предметных действий, стимулируя малыша действовать результативно, доводить начатое дело до конца. Немаловажное значение в этот первоначальный период обучения имеет и развитие речи ребенка.

Обучение детей первых лет жизни своеобразно, что обусловлено осо-бенностями развития малышей:

- детей этого возраста отличает высокая степень познавательной актив-ности при вхождении в социум. В связи с этим обучающие воздействия взрослого должны носить развивающий характер, что реализуется при посте-пенном усложнении воспитательно-образовательных задач с учетом воз-можностей детей.

- постоянное движение.Чтобы заинтересовать детей в процессе обу-чения, нужно как можно больше использовать подвижных игр, прыжки, перелезания, ходьба по скамейке, игры с мячом, прогулки на свежем воздухе. - для детей характерно отсутствие сосредоточенности, что объясняется их быстрой утомляемостью. Под воздействием взрослого работоспособность малышей постепенно нарастает от начала учебного года к его концу, а также от возраста к возрасту.

- Прямые обучающие приемы (показ образца, способы действия с ним, объяснения) обязательно должны сочетаться с игровыми:сюрпризность, неожиданное появление и исчезновение персонажа, отгадывание его по голосу, введение нового персонажа (Снегурочка, матрешка и др.). Эти приемы направлены на то, чтобы сформировать у детей произвольное внимание.

- у малышей не выработана произвольность запоминания, для них характерна неустойчивость формирующихся знаний и умений. Поэтому взрослый широко использует повторы, предусматривает вариативность собственных воздействий. На втором году жизни в ходе совместных дей-ствий активность ребенка возникает не сразу, а после 3—4 демонстраций нового действия или предмета. Повторы следует предусматривать в дидак-тических играх, при чтении текстов (кормление куклы, нанизывание колец, пение колобком песенки и т.п.). Закрепление нового осуществляется эффективнее при использовании таких методов, как изменение места про-ведения наблюдений (в живом уголке, на участке старшей группы и др.), замена части пособий однотипными, требующими самостоятельного узна-вания знакомого в новом, частичное изменение зрительных ориентиров.

- ответные реакции на новое у детей второго года жизни порой носят отсроченный характер. Ребенок может не сразу ответить на вопрос взрос-лого, а спустя день-два, иногда в самый неподходящий момент (во время обеда, при укладывании спать).

Результативность ответных реакций детей повышается, если взрослый варьирует их побуждения к высказываниям. Качество усвоенных умений повышается, если они подкрепляются зрительными впечатлениями. Понятия о времени года (например, о осени) уточняются, расширяются при про-смотре соответствующего видеоряда, прослушивании звуков леса, пения птиц, звона капели и т. п.[14] В ходе конструирования полезно ввести симпа-тичный персонаж, например, матрешку, для которой дети будут строить дом, петушка, для которого они будут сооружать башенку.

Это помогает малышу перейти к действиям по подражанию. Нараста-ние самостоятельных умений под руководством взрослого способствует развитию умений детей действовать по предложенному образцу, а затем умению выполнять знакомые действия по словесному указанию взрослого. Так под воздействием взрослого зарождается умение обучаться.

Наличие стимулирующей развивающей среды, способствующей раз-витию у ребенка чувства интереса, радости, удивления будет способствовать развитию. Основания для создания социо- и природосообразной (соответ-ствующей потребностям) предметно-пространственной среды:

- основа психического развития детей раннего возраста;

- чувственное познание мира – побуждает ребенка к активному инициативному действию с предметами, объектами, звуками (словами) в ситуации «здесь и сейчас»;

- способствует накоплению чувственного опыта (мироощущения, мирочувствования),

- опыта практических действий,

- первичного опыта словесных определений своих действий,

- первичного накопления, и словесного опосредования своих социальных отношений (Л. С. Выготский);

Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. Появляется инициативность – ребенок учится сначала отделять себя от взрослого, затем противостоять ему и, наконец, строить с ним партнерские отношения. Появляется слово «Я». Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей. Взрослый уже не может управлять поведением ребенка только при помощи организации внешних воздействий. Познавательная деятельность обращена не только на внешний мир, но и на самого себя. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление, является зачастую причиной фрустрации, что определяет дальнейшие взаимоотношения ребенка с взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

В условиях личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка обучение малышей на этапе раннего детства только формируется, но значимость его в реализации задач, направленных на развитие каждого из воспитанников, бесспорна.

Осуществив теоретический анализ по плану исследования, мы определили основные положения, позволяющие перейти к проектированию условий развития игровой деятельности у детей раннего возраста.

Компетентное педагогическое руководство развитием игровой деятельности в соответствии с возрастными особенностями, в правильно организованной предметно-пространственной среде способствует формированию предпосылок к ролевой игре у детей раннего возраста.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей раннего возраста.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами.

Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка с взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного с взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между 2 и 3 годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. Оригинальные замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

Опытно-экспериментальная работа по проблеме развития игровой деятельности с детьми раннего возраста проводилась в период 16.02 по 16.03 2018 году на базе ГБУСОН РО «СРЦ Цимлянского района» для несовершеннолетних. Данную возрастную группу посещают дети от 2 до 3 лет.

Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

2.1. Диагностика уровня развития игровой деятельности у детей третьего года жизни

Констатирующий этап.

Цель: изучить уровень игровой деятельности у детей раннего возраста в условиях воспитания и обучения в СРЦ.

Задачи констатирующего этапа:

1 провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях

2 определить уровень знаний родителей о развитии игровой деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач мы определили следующие методы исследования:

- наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

- анкетирование родителей об особенностях организации игровой деятельности собственного ребенка;

- индивидуальное диагностическое обследование.

В проведенном анкетном опросе принимало участие 7 родителей данной группы. Результаты анкетирования показали, что в раннем возрасте:

- 70 % детей игре отдают ведущее место, с 30 % - второстепенное;

- в свободное время 55 % детей играют, 25 % - смотрят телевизор, 20 % просто ходят за воспитателями;

- 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все родители;

- 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % - шумные и подвижные;

- 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы фантазии в своих играх (по мнению родителей);

- к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 30 % детей, конструирование – 30 % детей, сюжетно-ролевые игры – 20%, настольные- 20%

Анализ анкетирования родителей показал, что

- не все дети раннего возраста могут использовать игру как ведущий и самостоятельный вид деятельности;

- дети в большей степени выбирают шумные и подвижные игры.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %) являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10 %) детей раннего возраста не умеют (Приложение № 5).