Файл: «РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ».pdf

Например, на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко - оно горячее», - Алина. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему, используя свой практический опыт.

Ася (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле.

Андрей. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.

Анализ многочисленных игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 2 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим развитие интереса, знакомства с ролевым поведением, взаимодействия по ситуации детей в данном возрасте.

С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Софья (2 года 11 месяцев) играет с куклой: сообщает мне ,что дочка заболела. Я спрашиваю : « Что же делать?» Соня отвечает : пойду к врачу ,пусть полечит. Ангелина (3года) уже одела халат врача, открыла медицинский чемоданчик , спрашивает : « Что случилось с вашей дочкой?» Начинает измерять температуру ,слушает куклу фонендоскопом ,затем дает ей таблетку и делает укол. «Все полечила» -говорит Ангелина.

Ульяна (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Ульяна карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Ульяна «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила».

В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:

- один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло);

- дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб).

Наши исследования показали, что предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В даль-нейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

Таким образом, обучение, руководство игрой в форме партнерского взаимодействия уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:

- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;

- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;

- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные ( партнёрские) игры со взрослыми;

- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

- наблюдения за трудом взрослых;

- взаимодействие с родителями, педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.

Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

по развитию игровой деятельности у детей младшего возраста.

Контрольный этап эксперимента

Цель-После проведенной работы по формированию игрового пространства и организации педагогического процесса по развитию игровой деятельности, показатели уровня развития игровой деятельности несколько изменились. Мы определили насколько изменились показатели развития игровой деятельности детей (Приложение № 9).

Высокий уровень игровой деятельности не появился.

Средний уровень - имеют пять детей, что количественно отличается от начальной диагностики.

Низкий уровень остался у пятерых детей, что также существенно отличается от первоначальных результатов.

При этом мы оценивали следующие компоненты игры: содержание и развитие сюжета игр; выполнение взятой на себя роли; взаимодействие детей в игре; выполнение игровых действий с игровыми предметами.

Наши наблюдения показали, что дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. К концу 3-го года жизни дети уже пытаются готовить условия для своих игр. Игровые замыслы возникают спонтанно, чаще при виде какой-либо игрушки. Так же произвольно или по желанию ребенка привлекаются к игре и другие дети.

Исследование игровой деятельности детей в раннем возрасте подтвердило, что основным содержанием игр детей 2-3-лет жизни являются действия с предметами. Научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты игровых действий детей по своему преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. Некоторые дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

Наблюдения за сюжетно-отобразительными играми показали, что некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обоб-щённым игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а так же значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм.

Дети нашей группы, осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («куклы уже поели»). Им доступна условность игры (это «понарошку»). Дети переходят к обобщённым действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, со временем функции играющих разделяются (один причёсывает другого). Первые коллективные игры появляются у детей к 3,5 – 4 годам жизни, в нашем случае происходила игра рядом.

Мы считаем, что для детей раннего возраста правила в игре вводить еще рано, так как они еще не понимают, почему это действие возможно, а другое запрещено. Детей этого возраста привлекает само действие. Правила игры ещё не выполняют функцию её регулятора.

Для развития игровой деятельности в группах раннего возраста необ-ходимо иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. В ранней возрастной группе следует организовывать предметные, сюжетные, конструктивные, под-вижные игры и иметь к ним различные атрибуты и оборудование. Разнообразие предметной среды носит развивающей характер и способствует формированию игровой деятельности на более высоком качественном уровне.

В работе с детьми раннего возраста можно использовать проблемные ситуации и словесные инструкции, для активизации мыслительных операций детей. При этом важно учитывать специфику данного возраста и понимать содержание детских проблем. Спокойная, доброжелательная обстановка, внимательное наблюдение за действиями детей, индивидуальные игры-занятия, ежедневный учет игровых умений и навыков каждого ребенка позволяют определить положительное или недостаточное развитие игровой деятельности. Названные факты являются непременными педагогическими условиями развития игровой деятельности третьего года жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний возраст имеет исключительно большое значение в развитии человека. В этот период закладывается наиболее важные фундаментальные человеческие способности:

-познавательная активность;

-любознательность

-уверенность в себе и доверие к другим людям;

-целеустремлённость, устойчивость,

-воображение, творческая направленность и многое другое.

Все эти возможности не возникают сами по себе, как следствие возраста, но требуют непременного участия взрослого и компетентных, определённых, педагогических воздействий.

Ведущим видом деятельности ребёнка раннего возраста является предметная деятельность, а ситуативно – личностное общение со взрослым ( педагогом, родителем) становится формой и средством организации предметной и зарождающейся игровой деятельности, в которой ребёнок осваивает общественно выбранные способы действия с предметом. Взрослый становится не просто « источником предметов» и помощником в манипуляциях, но и источником его игровой деятельности и образцом для подражания.

Использование всего многообразия игр, обогащение опыта детей эмоциями, знаниями, впечатлений от прогулок, наблюдений, бесед влияет на формирование привязанностей детей, роста доверия, установления контактов, ситуативно – личностного и делового общения воспитателя и детей, является условием формирования предпосылок к ролевой игре.

Исследование подтвердило, что

1. Игра, как ведущий вид деятельности детей младшего дошкольного возраста должна найти более широкое применение в воспитательно образовательной работе в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего обучения детей раннего возраста.

2. Использование различных игр в режиме дня, на занятиях и в самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелатель-ность, трудолюбие, самостоятельность.

3. Педагогическое сопровождение и взаимодействие с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям ценность и важность правильной организации игровой деятельности дома и в группе ДОУ.

В игре удовлетворяются потребности в действии, развиваются познавательные процессы, закладывается стремление преодолеть неудачи.

Исследование показало, что предпосылками к формированию ролевой игры у детей раннего возраста будет эффективным при следующих условия:

-компетентностная педагогическая деятельность по формированию предпосылок ролевой игры у детей,

-учёт возрастных и личностных особенностей ребёнка и его семьи.

-создание предметно – развивающей среды для обогащения жизненного и игрового опыта детей, обеспечение доступности ко всему содержанию, своевременное (1 раз в 2 недели) изменение в соответствии с новым содержанием педагогических задач,

-понимание значимости, умение осуществлять отбор игр, оптимально ими пользоваться, владение методикой «партнёрского» проведения игры

-взаимодействие с родителями, которые осуществляется на основе выявления потребностей, повышения их педагогической компетентности и степени удовлетворённости ходом и результатом педагогического процесса в ДОУ. Это создаёт условия для участия родителей в образовательной деятельности ДОУ (ФГОС)