Файл: Мещеряков, Зинченко Большой психол словарь.doc

ПУРКИНЬЕ ДЕРЕВО (англ. Purkinje figures) — зрительно воспринимаемая при особых условиях сеть кровеносных сосудов собственного глаза (сетчатки глаза). Обычно мы не воспринимаем эти сосуды, хотя на свету в силу устройства сетчатки (ее инвертированности у позвоночных) сосуды отбрасывают на поверхность рецепторов постоянную тень, которая вполне могла бы достаточно четко восприниматься и мешать восприятию внешних объектов. Однако вследствие т. н. локальной адаптации (см. Адаптация сенсорная) мы не воспринимаем объект, изображение которого строго неподвижно относительно рецепторной поверхности. Этот факт экспериментально демонстрируется феноменом пустого поля (см. Движения глаз) в условиях, когда исследователи добивались искусственной стабилизации изображений на сетчатке (R. W. Ditchburn, B. L. Ginsberg; А. Л. Ярбус; В. П. Зинченко, Н. Ю. Вергилес; и др.). Дестабилизацию тени кровеносных сосудов и тем самым видение П. д. можно вызвать, если в затемненной комнате освещать глаз наблюдателя сбоку или снизу колеблющимся узким пучком света. Название дано в честь выдающегося чешского физиолога Яна Пуркинье (Пуркинье, 1787-1869). См. также Последовательные образы. (Б. М.)

ПУРКИНЬЕ ОБРАЗЫ (англ. Purkinje images; или Purkinje—Sanson images) — зеркальные отражения объектов, находящихся в поле зрения человека, от поверхности его роговицы, передней и задней поверхности хрусталика. П. о. легко видимы, если объект светится в темноте (пламя свечи), а наблюдатель смотрит в глаз испытуемого под тем же углом, под каким светящийся объект с др. стороны расположен относительно зрительной оси. Наблюдатель видит в зрачке испытуемого 3 отражения объекта различной яркости; одно из них перевернутое (от задней поверхности хрусталика), остальные — подобны объекту.

ПУРКИНЬЕ ЭФФЕКТ (англ. Purkinje shift) — психофизический феномен, состоящий в том, что при (темновой) адаптации к слабому (сумеречному) освещению происходит сдвиг максимума кривой спектральной чувствительности наблюдателя в сторону голубовато-зеленых тонов (500 нм) от точки максимума дневного зрения, лежащей на длинах волн желто-зеленых тонов (550 нм). Феноменологически этот эффект проявляется в дифференциальном изменении видимой яркости разноокрашенных объектов, напр., цветов на клумбе или лесной поляне: в сумеречном (в т. ч. предрассветном) освещении красные цветы (маки) теряют видимую яркость и заметность, а голубые цветы (васильки), напротив, становятся ярче и заметнее. Син. феномен Пуркинье, сдвиг Пуркинье. См. Адаптация зрительная, Зрение. (Б. М)

ПУСТАЯ ПРОБА (англ. catch trial, т. е. проба-ловушка) — в психофизическом эксперименте — интервал наблюдения, в котором после предупредительного сигнала раздражитель не подается. П. п. применяется для определения вероятности ложных тревог, тогда как сигнальные пробы направлены на установление вероятности обнаружения сигнала (раздражителя). (К. В. Бардин.)

ПУСТОЕ ПОЛЕ — см. Движения глаз, Пуркинье дерево.

_Р_

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ (человека) (англ. work capacity) — характеристика наличных или потенциальных возможностей индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Р. зависит от индивидуальных психофизиологических ресурсов, степени их тренированности или истощенности, а также внешних условий деятельности. По отношению к решаемой задаче выделяют максимальную, оптимальную и сниженную Р. Оценка степени Р. проводится на основе сопоставления текущих показателей исполнения деятельности и психофизиологических функций с фоновыми показателями, полученными, напр., в состоянии оперативного покоя (см. Функциональное состояние организма).

В процессе деятельности происходит изменение уровня Р., описываемое с помощью кривой Р. Впервые проанализировав т. н. кривую работы, Э. Крепелин (1898) выделил след. основные стадии Р. по показателям результативности деятельности: врабатывание (см.), оптимальная Р., утомление (см.), конечный порыв.

При анализе изменений в функционировании обеспечивающих деятельность систем прослеживается более тонкая динамика стадий Р.: мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, компенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв деятельности.

В зависимости от вида труда, индивидуальных особенностей, степени тренированности, профессиональной подготовки, состояния здоровья продолжительность, чередование и выраженность отдельных стадий динамики Р. может варьировать, вплоть до полного выпадения некоторых из них. Характер распределения стадий на кривой Р. — один из показателей оптимальности организации трудовой и учебной деятельности (см. Оптимизация условий труда оператора). См. также Эргография. (А. Б. Леонова.)

РАБОЧАЯ СИСТЕМА (англ. work system) — система (включающая людей, технику, программное обеспечение, физическую и социальную среду), назначение которой — достижение определенных целей. Р. с. — типичная социотехническая система. Термин «Р. с.» введен в эргономику в 1980-е гг. и утвердился после разработки межд. стандарта «Эргономические принципы проектирования Р. с.». (В. М. Мунипов.)

РАБОЧАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИЕМНИКА (РХП) (англ. receiver operating characteristic curve, ROC curve) — понятие, заимствованное психофизикой из теории обнаружения сигнала; означает зависимость вероятности правильного положительного ответа от вероятности ложной тревоги. Син. рабочая характеристика наблюдателя. В то время как классическая психофизика исходила из предположения, что эти 2 величины независимы, современная психофизика считает, что увеличение числа ложных тревог приводит к возрастанию числа обнаруженных сигналов, а уменьшение числа ложных тревог — к уменьшению количества обнаруженных сигналов.

Каждой точке локализации критерия принятия решения на оси сенсорных состояний соответствует своя вероятность правильного положительного ответа и ложной тревоги. Перемещая критерий (который находится под влиянием несенсорных факторов, напр. платежной матрицы) из одной точки в др., можно получить достаточно полную форму кривой РХП. См. Психофизическая модель теории обнаружения сигнала. (К. В. Бардин.)

РАБОЧЕЕ МЕСТО ЧЕЛОВЕКА-ОПЕРАТОРА (англ. workplace of human operator) — место в системе «человек—машина», оснащенное средствами отображения информации, органами управления и вспомогательным оборудованием, где осуществляется трудовая деятельность человека-оператора. См. также Инженерная психология, Пульт управления.

РАДИКАЛ (от лат. radicalis — коренной) — многозначный термин, используемый в разных науках (напр., в химии и математике) и практиках.

1, Сторонник радикальных (крайних, решительных) взглядов и действий, партий, движений. Бескомпромиссный человек. Склонность к радикализму — одна из выдающихся черт подростков.

2. В психодиагностической практике под Р. понимается совокупность наиболее резко выраженных симптомов и/или факторов в наблюдаемой общей картине состояния обследуемого, а также совокупность самых необычных черт личности.

РАДИКАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВ (англ. radical imagery hypothesis) — концепция, согласно которой даже т. н. абстрактное знание и значения абстрактных слов в той или иной степени имеют образные и эмоциональные компоненты, формирующиеся в опыте каждого человека; отчасти такие компоненты значений совпадают у разных людей, отчасти они индивидуально уникальны (см. Окказиональное значение). В общем случае утверждается, что в сфере психического не существует чистых абстракций, оторванных от образной репрезентации. Напр., как пишет один из защитников этой теории (B. R. Bugelski, 1970): «Мы все против "загрязнения окружающей среды", но я представляю его как сточную канаву возле моего дома. А как его представляете вы?» Ср. Концептуально-пропозициональная теория. (Б. М.)

РАДИКУЛИТ (от лат. radicula — корешок) — (мед.) воспаление корешков спинномозговых нервов (в частности, при остеохондрозе межпозвоночных дисков), проявляющееся резкими болями в области спины от шеи (шейный Р.) до поясницы (пояснично-крестцовый Р.), распространяющимися в руки или ноги.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ (система Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова) (англ. developing education) — в настоящее время это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному (г. о. рус.) языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. Р. о. распространено в России, Украине, Белоруссии, Латвии, Казахстане.

Разработка психолого-педагогических основ Р. о. началась в 1959 г. в рамках исследований по психологическим проблемам учебной деятельности в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова, К. В. Бардин, Л. В. Берцфаи, А. К. Маркова, Г. Г. Микулина и др.). В дальнейшем к исследованиям подключился большой коллектив авторов. Важным этапом становления Р. о. была работа этого коллектива над планом-заказом Министерства просвещения СССР по разработке содержания и методов обучения по основным предметам начальной школы, составивших основу Р. о. как системы образовательных технологий. За 40 лет в различных издательствах вышло более ста наименований книг, посвященных теории и практике Р. о. (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т. д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М., 1972), «Проблемы Р. о.» (М., 1986), «Теория Р. о.» (М., 1996).

Р. о. создавалось для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. И чем сложнее стоят задачи, тем меньше возможностей действовать по инструкции, не вдаваясь в существо дела, и тем выше требования, предъявляемые к способности человека мыслить теоретически. В житейской практике (в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и др. исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема научного знания: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т. д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной в среднюю школу, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Эльконин и Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Поэтому цель Р. о. — развитие у детей основ теоретического мышления (или, более широко, основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

В программах и методическом обеспечении Р. о. изначально заложено единство содержания, метода и развития. Давыдов писал: «содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и, прежде всего, организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (1996).

В основе учебного процесса Р. о. лежит т. н. «учебная задача», т. е. задача, вынуждающая уч-ся искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач уч-ся обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия др. детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Деятельность уч-ся в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, т. е. того, как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

Учебная деятельность в Р. о. представляет собой систему учебных задач (более подробное изложение содержания и структуры учебной деятельности см. в соответствующей статье). Содержание и последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с т. зр. выработанного в науке и культуре развитого взгляда на существо этих предметов. «Математика», созданная Давыдовым и его соавторами (С. Ф. Горбовым, Г. Г. Микулиной, О. В. Савельевой), — это взгляд на арифметику с т. зр. высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А. М. Захаровой и Т. И. Фещенко, Э. И. Александровой. «Родной русский язык», разработанный В. В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики рус. языка. «Изобразительное искусство» Ю. А. Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по выработанным в истории искусства способам создания выразительных форм по законам красоты. «Литература как предмет эстетического цикла» Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. «Естествознание» Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой представляет собой процесс ознакомления детей с окружающим миром, построенного на элементах научного наблюдения и эксперимента. В «Музыке» Л. В. Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музицирования.

Р. о. существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории Р. о., которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в след.: младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (т. н. эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов Р. о. и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, т. е. проявлять научно-методическое и педагогическое творчество. Существенный вклад в становление практики Р. о. внесли учителя экспериментальной школы № 91 г. Москвы (А. А. Кирюшкина, М. А. Поливанова, Т. Г. Пильщикова, В. А. Миндарова, М. П. Романеева, Н. Л. Табачникова, Л. А. Суховерша, С. И. Шияновская) и школы № 17 г. Харькова (Р. Ф. Пальчик, Л. В. Говердовская).