Файл: Мещеряков, Зинченко Большой психол словарь.doc

Р. п. человеческого индивида — обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это — внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с др. людьми. В своем стремлении к самовоспитанию и самообразованию он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства своей жизни, человек формирует себя как личность, как субъект деятельности и поступков.

Движущими силами Р. п. человека как субъекта деятельности, как личности являются внутренние противоречия. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т. д. разрешаются посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям.

Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий, периодов (младенчество, раннее, дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возрасты...) необратима и предсказуема. Вместе с тем в каждом возрастном периоде можно наблюдать значительные индивидуальные различия в Р. п. Процесс Р. п. продолжается и в зрелом возрасте. Его основные факторы: самообразование, профессиональный труд, общественная работа, спортивная и др. виды деятельности, семейная жизнь, воспитание своих детей.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ (англ. children's language development, speech development in childhood) — возникновение понимания речи и ее произнесения в раннем возрасте при общении со взрослыми, последующее обогащение словаря, грамматических и стилистических структур речи в дошкольном и школьном возрасте в процессе общения и под влиянием обучения. На 1-м г. жизни ребенка происходит процесс его подготовки к овладению родным языком. Упражнение речевого аппарата ребенка начинается уже с первых дней жизни: крик, плач, гуление, далее постепенно переходящее в лепет. Во 2-м полугодии жизни появляется понимание речи. Ребенок начинает связывать отдельные звукосочетания с предметами. С 10-11 мес появляются первые реакции на сами слова вне зависимости от того, в какой более комплексный раздражитель они включены.

Первое понимание слов еще неоднозначно, одно и то же слово дети связывают с разными предметами. Фраза воспринимается как малорасчлененный комплекс и понимается лишь в определенной ситуации. В то же время у детей появляются первые произносимые ими слова или звукосочетания, имеющие предметную отнесенность. В общении с окружающими людьми ребенок постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Сначала он произносит 1-2 слога из слова, при этом часто переставляет слоги, заменяет отдельные звуки другими. Процесс овладения правильным произнесением речевых звуков обычно завершается к 4, иногда к 5 г. (см. Артикуляция). Накопление словаря у ребенка происходит на 2-м и 3-м г. жизни, причем значения слов становятся все более определенными. К полутора годам ребенок владеет обычно 30-40 словами, к концу 2-го г. — 300 словами, а к возрасту 3 г. — примерно 1000 словами. К нач. 3-го г. жизни начинает формироваться грамматический строй речи. Примитивные предложения, в которых слова стоят рядом без согласования («мама пить моко, мика»), постепенно заменяются грамматически более правильными. Приблизительно к возрасту 2 г. дети практически уже владеют единственным и множественным числом существительных и некоторыми падежными окончаниями, а также некоторыми временами и лицами глаголов.

В дошкольном возрасте (3-6/7 лет) продолжается расширение словарного запаса. К возрасту 7 лет дети используют активно в речи до 3000-4000 слов. В этом возрасте дети склонны к словесным новообразованиям (неологизмам), которые они создают по аналогии с др. известными им словами (напр., дождь «налужил»). К концу дошкольного возраста дети владеют практически уже почти всеми законами словообразования и словоизменения. Овладение грамматическим строем речи происходит в единстве с развитием мышления. Дети переходят ко все более сложным формам высказывания, выражая причинно-следственные и целевые отношения между предметами и действующими лицами. Появляются зачатки связной, контекстной речи, однако речь дошкольника, как правило, ситуативна, изобилует указательными местоимениями, в речи много нарушений связности.

В школьном возрасте ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усвоение письменной речи основывается на расчленении ребенком речевых высказываний на ее единицы: слова, слоги, отдельные речевые звуки — и на установлении связей между звуками и буквами, что предполагает достаточное развитие речевого слуха (см. Фонематический слух).

Овладение чтением и письмом открывает большие возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон как устной, так и письменной речи (см. Речь письменная, Речь устная).

РАЗДРАЖИМОСТЬ (англ. irritability) — способность живых организмов реагировать на внешние воздействия определенным комплексом функциональных и структурных изменений. Проявляется по-разному, в зависимости от уровня эволюционного развития, охватывая широкий круг явлений — от диффузных реакций протоплазмы у простейших живых существ до сложных, высокоспециализированных реакций человека (см. Развитие психики). Син. возбудимость. См. Чувствительность.

РАЗЛИЧЕНИЕ (англ. discrimination) — наряду с обнаружением, опознанием, и идентификацией — один из 4 основных сенсорных процессов: сравнение 2 сходных стимулов, отличающихся обычно величиной 1 физического параметра. См. также Прием информации. (И. Г. Скотникова.)

РАЗУМ (англ. reason) — форма мышления, которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления, т. е. всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность. Р. характеризует мышление с т. зр. тождественности его законов реальным категориальным формам предметного мира, который осваивается человеком в чувственно-предметной деятельности, воспроизводящей и преобразующей окружающий мир. Р. выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности. Р. — достояние общественного человека как субъекта всей культуры. На основе Р. возникает теоретическое знание путем анализа роли и функций некоторого исходного диалектического противоречия в отношениях вещей внутри расчлененной системы. Реальное и особенное отношение вещей с помощью Р. выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого. В плане понятий Р. выполняет такие преобразования, которые нельзя осуществить в непосредственном восприятии и представлении. Если такие трансформации открывают новые качества предмета, то последние в буквальном смысле слова являются специфическим результатом теоретического мышления и его собственным содержанием. Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, Р. в понятиях подчиняет требования конкретизации также фактические чувственные данные. Он даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания генетически исходного отношения понятия в его теоретическую форму.

РАННИЙ ВОЗРАСТ — стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 г. до 3 лет. Микропериодизация Р. в.: 1) этап доречевого развития (1-1,5 лет); 2) этап речевого развития (1,5-3 г.). Син. преддошкольный возраст, раннее детство. (Эквивалентный термин в англоязычной психологической литературе не обнаружен. — Прим. ред.)

В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На 2-м г. ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200-250 г, в росте — на 1 см; в течение 3-го г. жизни вес ребенка увеличивается на 2-2,8 кг, рост — на 7-8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, ц. н. с. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий (см. Развитие коры головного мозга). Увеличивается предел работоспособности н. с. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения.

Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира.

Ведущая деятельность в Р. в. — предметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями с культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое общение.

Р. в. — период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. Вначале понимание речи осуществляется в пределах знакомой, часто непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации общения со взрослым. На 3-м г. понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в 1 г. дети знают 10-12 слов, в 1,5 г. — 30-40 (до 100), в 2 г. — 200-300, в 3 г. — 1200-1500 слов. Начиная с конца 2-го и на протяжении 3-го г. усваивается грамматический строй речи. На 3-м г. резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности (см. Автономная речь, Эгоцентрическая речь), а также в процессе общения со взрослыми.

Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения.

Главные направления психического развития детей в Р. в.: 1) развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2) развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3) развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличения объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов (таких, как геометрические формы, цвета спектра); совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; овладение пассивной и активной речью; 4) формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 5) развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата; 6) становление общения со сверстниками; 7) формирование самосознания: появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности.

Овладение предметной деятельностью, речью, общение со взрослыми и сверстниками закладывают основы наглядно-образного мышления, умения действовать во внутреннем плане, воображения (фантазии), овладения социальными навыками, появления новых познавательных и коммуникативных потребностей, способствует формированию более глубоких знаний о себе. См. Деятельность детская, Мышление наглядно-действенное, Мышление наглядно-образное, Рисунок детский. (Л. Н. Галигузова.)

РАНШБУРГА ЭФФЕКТ (англ. Ranschburg effect) — затруднения при воспроизведении и узнавании, возникающие вследствие увеличения сходства заучиваемого материала. Эффект назван по имени венгерского психолога П. Раншбурга. Р. э. — частный случай эффектов интерференции в памяти, возникающий между сходными элементами запоминаемого массива информации (см. также Проактивное торможение, Ретроактивное торможение). Син. торможение Раншбурга.

РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ КАК МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — выделенные в нейропсихологии нарушения памяти, возникающие как проявление распада всей структуры активной психической деятельности человека. Возникают при массивном поражении лобных отделов мозга. Р. п. к. м. д. представляют собой нарушение активной избирательной мнестической деятельности, приводящее к невозможности формирования задачи запомнить и воспроизвести нужный материал к замене активного запоминания и воспроизведения пассивным удержанием следов, к бесконтрольному всплыванию побочных следов или к инертным стереотипам. Дефекты памяти, связанные с расстройством мнестической деятельности, вторичны по отношению к более общему нарушению программирования различных форм психической деятельности, характерному для всех случаев, когда у человека нарушены лобные доли мозга. См. Блоки мозга, Мнемическая деятельность, Памяти расстройства. (Н. К. Корсакова.)

РЕАВТОМАТИЗАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ (англ. reautomatization) — восстановление ранее сформированного, но временно расстроенного двигательного навыка; устранение деавтоматизации движений.

РЕАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (англ. reaction formation) — механизм психологической защиты, или компенсации, представляющий собой замещение в сознании и поведении чувства и мотива, продуцирующего тревогу (конфликт, напряжение), его противоположностью. Ненависть (напр., к родителю того же пола, как предполагается в теории комплекса Эдипа) заменяется и маскируется любовью (реактивной). В поведении Р. о. часто является неестественностью, неадекватностью, чрезмерностью: напр., робкий подросток вдруг становится отчаянно смелым; грубый и вспыльчивый ребенок, страдающий эпилепсией, неожиданно меняется, демонстрируя слащавую вежливость и предупредительность. Син. Инверсия. В небрежных переводах (с англ. на рус.) появился еще один син. — формирование реакции. См. также Защита психологическая. (Б. М.)

РЕАКТОЛОГИЯ (англ. reactology) — направление в сов. психологии 1920-х гг., характерное для начального этапа поисков марксистской методологии психологической науки. Основателем Р. был К. Н. Корнилов. Центральное понятие Р. — реакция. С т. зр. Р., в основе поведения человека лежат не физиологический рефлекс и не психическое переживание каждое порознь, а то и др. вместе, неразрывно слитые в акте реакции как ответе живого организма на раздражения окружающей среды. Понятие «реакция» имело след. отличия от понятия «рефлекс»: а) универсальность (все ответные движения организмов, включая одноклеточных); б) целостный ответ организма, а не одного органа; в) наличие «психической стороны» (во всяком случае, у высших представителей животного мира).

Как подчеркивалось в Р., субъективная психология игнорирует ответные движения, занимаясь лишь психическими состояниями, а объективная психология изучает исключительно ответные движения, игнорируя субъективную сторону. Переработка же понятия «рефлекс» и расширение его содержания до категории «реакция» будто бы способна дать «синтез» этих противоборствующих направлений. Р. не смогла осуществить декларированный ею «диалектический синтез». Она подменила его сочетанием марксистских принципов с некоторыми механистическими подходами к реакции как некоему «атому» психической жизни и поведения. Этот тезис обнаруживал родство Р. с др. направлением в психологии — рефлексологией. Сведение в Р. и рефлексологии психической деятельности к реакциям или рефлексам означало игнорирование специфического в механизмах поведения человека, стирание качественных различий между сложнейшими процессами сознания и простейшими ответами на раздражения окружающей среды. Р. подверглась острой критике в методологических дискуссиях 1930-х гг., что привело к отказу от реактологических схем и устранению Р. из психологии.