- личностно ориентированное общение, т. е. общение одного человека с другим (преподавателя со студентами, студента со студентом). Такое общение может быть диктальным или деловым, нацеленным на какую-то совместную деятельность и, по сути, совпадающим с предметно ориентированным. Но оно может быть и модальным, т. е. описываемым формулой выяснения отношений.

Предложенные виды общения проиллюстрируем применительно к педагогической ситуации.

Резонансное общение возникает, когда партнеры понимают друг друга и обмениваются личностно-смысловой информацией на основании возникших от восприятия чувств. Интерес студентов к лекции преподавателя можно проследить, наблюдая за их реакцией: поддакивающие кивки головой, одобрительные возгласы активного слушателя: «Да-да, конечно», проясняющие вопросы к лектору во время и после лекции, слова благодарности за интересную информацию. Преподаватель использует приемы поощрения, быстро реагирует на настроение аудитории и не боится отойти от намеченного плана. Посылает студентам «Я-сооб-щение» и т. д.

Стегматное общение не предполагает раскрытие внутреннего мира партнеров, происходит с использованием особых знаков. Например, у части студентов есть своя система общения на учебном занятии, понятная только им, а со стороны воспринимаемая как знак неуважения к педагогу.

Этикетное общение оформляется за счет соблюдения определенных ритуалов: приветствие преподавателя стоя, этикетные формулировки прощания по окончании занятия и т. д.

Раппортное общение возникает между родителями и детьми, связано с незрелостью личности или отсутствием у нее свободы выбора. Примером такого общения являются ситуации, когда педагог делает нравоучительные замечания нерадивому студенту, заведомо зная, что ответа не последует.

Референтное общение возникает тогда, когда получаемая информация оценивается с собственных, личных позиций индивида. Для повышения познавательной активности на учебном занятии преподаватель намеренно создает ситуацию такого общения, предлагая студентам проблемные вопросы, требующие высказывания собственной позиции отвечающего, и это поощряется.

Если считать основой общения взаимодействие между субъектами педагогического процесса, то следует о преподавателе и студентах говорить как о партнерах, которые должны обладать набором определенных коммуникативных умений, навыков и культурой.

К основным коммуникативным умениям относятся следующие:

• волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением; внимание, особенно наблюдательность, переключаемость и др.;

• социальная перцепция, или чтение по лицу;

• умение понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность студента, его психическое состояние по внешним признакам;

• умение подать себя в общении с обучаемыми;

• умение оптимально строить свою речь в психологическом плане;

• умение речевого и неречевого контакта с обучаемыми.

---

Коммуникативные навыки (Л.А. Поварницына):

• навык правильного обращения к партнеру, прямое выражение своих желаний (просьба, требование и т. д.) без принуждения, угроз или извинений;

• навык отказа партнеру: прямое, недвусмысленное отклонение просьбы (требования) партнера с указанием причин отказа;

• навык выражения одобрения (позитивная обратная связь): прямое выражение позитивных чувств (похвала, комплимент) в адрес человека или его действий;

• навык выражения неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение неудовольствия или неодобрения действий человека. Может включать предложение о том, как улучшить эти действия (т. е. какие действия были бы одобрены);

• навык эмпатии: выражение понимания (но не обязательно принятия, одобрения) позиции, чувств партнера;

• умение попросить обратную связь: прямое обращение к партнеру с просьбой высказать его позицию, мнение относительно ваших действий.

Выделяют следующие важные этико-психологические аспекты культуры общения, представляющие собой синтез коммуникативных знаний, умений, навыков:

знание психологических особенностей человека, помогающее разбираться в людях, верно оценивать и интерпретировать их состояние, поведение, настроение;

знание тех препятствий, барьеров, которые мешают правильному восприятию и соответствующей оценке другого человека, достижению нравственно-психологического единства людей, и путей устранения этих барьеров;

умение, способность точно откликаться на психологическое состояние другого человека и его поведение;

умение выбирать по отношению к каждому такую форму обращения, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и в то же время не расходилась с требованиями и нормами морали;

знание и умение исполнять требования этикета в проявлении уважения к другим людям;

постоянная направленность на другого человека. Определение профессионально-педагогического общения должно' характеризовать сущность отношений, складывающихся между преподавателем и студентами, воспитателями и воспитуемыми в процессе взаимодействия.

В отношениях с окружающими, в поведении людей делят на три альтернативные пары (В. М. Лещинский, С. В. Кульневич). Такое деление легло в основу многих типологий личностей, проявляющих разную степень активности в процессе общения. Не вдаваясь в подробности типологического описания, зафиксируем внимание на краткой их характеристике.

Доминант — недоминант. Доминант — жесткий, без комплексов, давящий. Он не смущается, для него, как правило, не существует неловких ситуаций, положений. Он уверен до самоуверенности и прав, даже будучи не прав. Это — напор, сила, постоянное стремление «вверх». Проявление обиды, агрессии, если, по мнению доминанта, ущемляются его права, амбиции.

Недоминант — противоположное поведение и реакции: робкий, стеснительный, легко подчиняемый.

---

Мобильный — ригидный. Мобильный партнер легко переключается, не может долго сосредоточиваться на одной теме, его постоянно тянет в сторону. У него все со всем ассоциируется; он постоянно хочет двигаться, говорить. Стратегия контакта с мобильным предполагается такая: по возможности тормозить его.

Экстраверт — интроверт. Собственно суть поведения представителей этих типов ясна из перевода терминов: экстраверт - направленный на других, интроверт — направленный на себя.

Помимо типологических особенностей, характер отношений преподавателя к студентам определяют так называемые рабочие позиции педагога (М. А. Вислогузова):

позиция «Я — Я» отражает личностные и профессионально-педагогические качества преподавателя, позволяющие ему осознать себя и отрегулировать свое развитие;

позиция «Я — Он» обозначает внутренний контакт «преподаватель — студент»; направлена на понимание внутреннего мира другого человека и установление позитивного, дружественного контакта с ним;

позиция «Я — Мы» отражает личностные профессионально-педагогические и психолого-педагогические особенности преподавательской деятельности.

По знаку направленности отношения между преподавателем и студентами можно обозначить как (И. И. Рыданова):

• взаимно-положительные — наиболее оптимальные, строятся на основе психологической совместимости и ею определяются. Могут быть реализованы за счет «Мы-подхода», оказания помощи и просьбы о помощи;

• взаимно-отрицательные — конфликтогенные, часто возникают как следствие коммуникативной некомпетентности педагога или как следствие деформации его личности. Чтобы их нивелировать, нужно в корне изменить отношение к студенту, т. е. поменять свою педагогическую позицию, а это непросто;

• односторонне-положительно-отрицательные — неустойчивые нестабильные, возникают как следствие штампов в общении: предвзятость поведенческих реакций, следование строго запланированной схеме, манера вести себя со студентами, закрытость преподавателя, выраженная в выполнении только преподавательской функции. У студентов это проявляется как ожидание отрицательной оценки со стороны преподавателя. Трудно уйти от таких отношений, так как требуются позитивный настрой и преодоление разнообразных барьеров общения;

• противоречиво-положительные, возникают, когда колеблются симпатии и антипатии. Здесь в основе отношений с перевесом в ту или другую сторону лежит педагогический такт преподавателя;

• односторонне-противоречиво-отрицательные и взаимно-противоречивые отношения — отношения со знаком минус, их трудно преодолеть;

• объект-объектные отношения, обезличивают процесс общения и сводят его к формальности, поэтому нет ни эмоций, ни прочности в знаниях.

Общение пронизывает все стороны формирования личности, формы его многообразны и определяются, прежде всего, характером общественных отношений. Человек в процессе общения испытывает на себе влияние окружающих, сам при этом оказывая определенное влияние на них.

---

Стиль педагогического общения

Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся, выражает коммуникативные возможности преподавателя, а также достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников.

Если рассматривать педагогический стиль как социально-нравственную категорию, то его можно различить по критерию профессионально-этических установок педагога, увлеченности совместной деятельностью, дружескому расположению и отношению к профессиональной деятельности.

Направленность личности и ее коммуникативные установки на равноправие в общении или неприятие его, на творчество или стереотипизацию в общении, на достижение взаимопонимания или отказ от него позволяет выделить шесть стилей общения (Г. А. Коваль).

1. Доверительно-диалогический — характеризуется высокой степенью активности, эффективностью общения, педагогическим оптимизмом преподавателя, его стремлением к сотрудничеству со студентами, индивидуальному подходу, профессиональному и личностному росту.

2. Альтруистический — выражается в полной самоотдаче преподавателя в работе со студентами, отзывчивости и понимании студентов. Однако в этом стиле есть несколько отрицательных моментов, которые выражаются в слабой рефлексии, отсутствии стремления к личностному росту, подмене активности студентов личной активностью самого педагога.

3. Конформный - определяется поверхностным, депроблематизированным общением со студентами, недостаточной выраженностью педагогических и коммуникативных целей у преподавателя, внешняя доброжелательность сочетается с внутренним безразличием или тревожностью педагога, ориентацией на репродуктивную деятельность студентов, лабильностью или, наоборот, низкой самооценкой преподавателя.

4. Пассивно-индифферентный - проявляется в подчеркнутой дистанцированности, замкнутости преподавателя, низкойчувствительности к состоянию студентов, высокой самооценке и наоборот, скрытом неприятии результатов общения.

5. Рефлексивно-манипулятивный — это эгоцентрическая направленность личности преподавателя, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон студентов в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, высокой самооценкой.

6. Авторитарно-монологический - определяется ориентацией преподавателя на принуждение, требовательностью согласия с преподавателем при игнорировании собственной точки зрения отдельного студента или учебной группы в целом, стереотипизацией педагогических действий, низкой сензитивностью рефлексии педагога.

Если рассматривать стили в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог — студент» можно различить такие модели общения (О. Н. Бочарова).

---

1. Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от студентов, которые для преподавателя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели — возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.

2. Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между преподавателем и студентами из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчеркивания преподавателями своего статуса, поэтому у студентов отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.

3. Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к студентам. Преподаватель ориентируется на определенных студентов: талантливых, слабых, аутсайдеров. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляют ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «преподаватель — коллектив студентов».

4. Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себя, речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателей. Слышит только себя, не позволяет студентам вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.

5. Модель гиперрефлексивная. Педагогу важно, как воспринимается его информация студентами. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия студентов.

6. Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих студентов.

7. Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность студентов.

8. Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.

Особенности педагогического общения с дошкольниками. Говоря об особенностях общения с дошкольниками, выделим три позиции: характерологические особенности общения как вида деятельности в этом возрасте, проблему взаимодействия и подходы к общению взрослых с детьми с учетом полоролевой принадлежности.

Общение ребенка со сверстниками — это взаимодействие, направленное на выяснение отношений и достижение общей цели жизни. Способность к общению складывается постепенно и начинает формироваться как особая потребность в контакте с другими людьми, в частности со сверстниками. Эта потребность состоит в стремлении к самопознанию и самооценке через окружающих и с их помощью. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками определяется следующими критериями: вниманием его к другим детям; эмоциональным откликом на их действия; стремлением обратить на себя внимание сверстников; чувствительностью к их аффективному отношению.

---

Смотрите также файлы

• ответы токсикология, вопросы.doc

• промышленная экология.doc

• Вопросы к ГОСам.doc

• Лекции по мониторингу.doc

• Методы и приборы мониторинга.doc