ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 21.08.2020
Просмотров: 9405
Скачиваний: 7
конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;
косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;
педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.
Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты:
репрессивные меры — педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков — и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;
игнорирование конфликта — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельность, что отражает установку «со мной этого быть не может»;
ролевое воздействие — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;
выяснение мотивов — ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
стимул к собственному изменению — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;
рефлексия — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.
При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и студентами преимущественно — в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто — в половине ситуаций — используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаше всего используется арбитражная модель, суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.
На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:
- погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;
- арбитражная модель;
- невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли;
- отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации;
- недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.
Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов. Ими могут быть:
- восприятие конфликта как свершившегося факта;
- отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;
- рассматривание конфликта как ценного источника информации о личности;
- проявление инициативы преподавателем;
- принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в данной ситуации;
- использование эффекта «трех Д»: доброжелательности, добросовестности, доступности;
- грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения;
- определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.
В конфликте существует несколько стратегий межличностной борьбы, которые осуществляют принцип «кнута и пряника». Сущность выражается в «пинках» или «ласках», по Э. Берну.
Принуждение — явно направленное психологическое воздействие, которое подавляет способность оппонента к сопротивлению. Главный признак этой стратегии — открытое использование силы: обещание придать ситуацию гласности, намек на ущемление достоинств...
Уничижение — «обмен пинками», возникает при равных силах противников в конфликте. Здесь главное — «ущемить» противника, даже если это не приводит к достижению собственной цели (выгнать из кабинета, излома); ослабленная форма — осуждение,
Манипулирование — получение односторонних преимуществ. Особенность — замаскированное воздействие, так называемый камуфляж. Оппоненту предлагаются миф, легенда, в ткань которых вплетена наживка, которую адресат должен обязательно проглотить. Чаще всего манипулятор начинает разговор как бы издалека, о постороннем, постепенно переводя разговор в нужное ему русло.
Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя со студентами. Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов.
1. Выбор стиля общения. На этом этапе педагог как бы определяет для себя:
- что сказать, т. е. уточняет содержание диалога со студентом;
как сказать, т. е. продумывает так называемое эмоциональное сопровождение разговора;
- когда сказать, т. е. определяет время и место выяснения конфликтной ситуации;
- при ком сказать, т. е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;
- зачем сказать, т. е. выстраивает систему общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.
-
Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя. Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т. е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.
-
Возврат эмоций. Выход педагога из плена собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.
-
Наказание. Преподаватель, который стремится к конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом, что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов (А. С. Макаренко). Система наказания в студенческой аудитории должна быть продумана, чтобы не нанести ущерб личности студента.
При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный.
Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций.
Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Конфликтующие люди (особенно молодежь, дети), как правило, недружелюбно настроены по отношению к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонента к ним лично. Педагогу необходимо снизить свое эмоциональное напряжение в отношениях со студентом, родителем, коллегой. Для этого можно использовать следующие правила:
- не отвечать на агрессию агрессией;
- не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
- давать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;
- стараться выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;
- не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов, ведь ситуация бывает гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд;
- предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.
Диалог можно рассматривать и как цель, и как средство: на первой стадии диалог — способ налаживания коммуникации между оппонентами; на второй — средство для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта. В диалоге важна техника активного слушания. Ее основные моменты:
- соблюдение педагогического такта, корректности по отношению к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;
не перебивать без надобности, сначала слушать, а потом говорить;
не навязывать свою точку зрения, искать истину вместе;
• отстаивать свои позиции, но не быть категоричным, уметь сомневаться в самом себе;
в своих доводах опираться на факты, а не на слухи и чужие мнения;
• стараться правильно задавать вопросы, они являются основным ключом в поисках истины;
- не давать готовых рецептов решения проблем, стараться так строить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.
В ходе диалога «преподаватель — конфликтующий студент» оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликта.
Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта. По сути, оно включает и восприятие, и диалог, и прочие виды совместной (согласованной и несогласованной) деятельности и общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех участников конфликта, направленная на его разрешение.
Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуются анализ и осмысление основных компонентов конфликта: проблемы; конфликтной ситуации; участников конфликта; инцидента, провоцирующего конфликт.
Существуют опорные схемы для проведения анализа педагогических конфликтных ситуаций (М. М. Рыбакова).
Первый вариант включает:
- описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);
- выявление причин возникновения ситуации;
- определение возрастных и индивидуальных особенностей участников, проявившихся в их поведении, ситуации, поступке;
- взгляд на ситуацию глазами студента и преподавателя;
- личностную позицию преподавателя в возникшей ситуации (отношение его к студенту), реальные цели педагога во взаимодействии со студентом (чего он хочет: избавиться от студента, помочь ему — или же он безразличен к нему);
- новую информацию, полученную преподавателем о студентах из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для преподавателя); основные причины ее возникновения и содержания (конфликт деятельности, поведения или отношений);
- предполагаемые варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации; корректировка поведения студента;
- выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. Второй вариант включает:
- описание ситуации и ее участников;
- определение в ситуации момента, когда педагог мог бы предупредить ее переход в конфликт;
- выявление того, что помешало преподавателю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.);
- определение приемов воздействия, которые мог бы использовать преподаватель в ситуации, и то, как он их использовал; их оценка;
- анализ информации, которую получил педагог о своих педагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и допущенных ошибок;
- варианты отношений со студентом после конфликта.
Третий вариант включает:
- описание ситуации и конфликта;
- выявление причин возникновения ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод ее перехода в конфликт; его динамика;
- понимание смысла конфликта для каждого из его участников;
- психологический анализ отношений между участниками ситуации;
- определение перспективных воспитательных и познавательных целей при разных вариантах разрешения ситуации.
Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.
Схема решения педагогической ситуации:
- встать на позицию партнера;
- использовать опыт и интересы студента (ребенка); избегать прямых вопросов, официального тона; поменьше длинных речей, побольше заинтересованности. Схема решения ситуации педагогического риска (И. Г. Абрамова):
- определение типа ситуации, которая бывает информационной, требующей ответа на вопросы: «Что актуально?», «Что достоверно?»; оперативной, требующей быстрого реагирования и действий;
- при выборе решения следует помнить о том, что риск - специфическая форма отношения педагога к категориям «цель» и «выбор»; он связан с креативной деятельностью педагога, в основу которой положены категории «инициатива», «инновация», «импровизация»; в риске всегда присутствуют категории «вероятность», «ценность», «польза»; его можно подвергнуть оценке; риск позволяет оптимизировать профессиональное поведение педагога и связан с категориями «мотив», «самооценка», «тревожность»;
- анализ ситуации риска заключается в выявлении возможных вариантов решения конфликтной ситуации путем ответа на вопросы: «Что выигрывают студенты (дети) при таком варианте решения?», «Что выигрываю я?», «Что потеряют студенты (дети)?», «Что потеряю я?», «Какие новые задачи встают передо мной?», «Какая новая ситуация выбора у меня возникнет?», «Каких побочных последствий я должен ожидать?», «Возможны ли новые проблемы?», «Потребуются ли новые решения?»;
- на решение в педагогическом конфликте оказывают влияние личностный риск, который связан с жизненной установкой педагога, и риск бездействия, характеризующийся проявлением педагогического конформизма педагога и потерей индивидуальности. Боязнь принять решение имеет следующий алгоритм: стадия «кво» выражается в стремлении сохранить то, что провоцирует риск бездействия; стадия «хаос» характеризуется разной сменой настроений: «Я молодец, что делаю», «Я глупец — это лишняя головная боль»; стадия «интеграция» — это обновленная информация; завершает ситуацию бездействия стадия «статус-кво».
Косвенные пути ликвидации конфликта преподавателем в ситуации «студент — студент». Объективизация конфликта. Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по пунктам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.
Погашение эмоционального возбуждения. Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, преподаватель дает им возможность полностью выговориться. Здесь необходимо не торопить и не перебивать говорящего. Желательно и эмоционально его поддержать, причем такая поддержка (сочувственное выражение лица старшего, как будто случайно вырвавшееся участливое междометие, соболезнующая односложная реплика, жест) совсем не говорит о согласии с поведением студента. Сочувствие и согласие не одно и то же. Выговорившись полностью, обиженный чаще всего самостоятельно вспоминает, что у его «противника» есть и хорошие стороны характера и что, хотя он и чувствует себя пострадавшим, он мог бы и сам вести себя умнее, мягче. Умиротворенный разрядкой студент принимает доводы старшего. Латинская пословица гласит: «Сказал — и облегчил себе душу». Рассказ о переживаниях ведет к разрядке эмоционального напряжения. Этому способствует и прием выхода из стрессовых состояний. Для их нейтрализации используют разнообразные варианты музыкальной терапии и изотерапии; аутотренинг (дыхательная гимнастика; методика «исцеляющих настроев»); комплекс психомоторных разрядок; релаксационные упражнения; разговоры о домашних животных, которые живут у участников; оценку причин стрессовых переживаний и т. д.