ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.10.2020
Просмотров: 8909
Скачиваний: 26
движений («схем», см. гл. 8).
1.
Врожденные рефлексы
(1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т.п. Они вызываются внешними стимулами
и в результате повторения становятся все более эффективными.
2.
Моторные навыки
(с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия
ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и
т. п.).
Рис 10 8 На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта,
и он огибает препятствие, чтобы д ос гать спрятанный от его взора предмет
Развитие «Я»
21
3.
Циркулярные реакции
(с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между
перцептивными сисгемами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью
заставить ее греметь и т. п.).
4.
Координация средств и целей
(с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую
преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную
за ней куклу и т. п.).
5
Открытие новых средств
(с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование
связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).
6.
Изобретение новых средств
(с 18 до 24 месяцев) - первое проявление интериоризованной мысли (типа
инсайта)
в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски
средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него
длинную металлическую цепочку, и т. п.)
Стадия конкретных операций.
На этой стадии происходит постепенная
интериоризация
действий и их
превращение в
операции,
позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд,
считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что
соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами,
ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые
обратимы
и могут интегрироваться в общие
структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость,
вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с
предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.
1.
Предоперациональный уровень
(с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий.
Для него характерно развитие
символического мышления,
позволяющего ребенку представлять себе объекты или
стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями
1
(см. документ 10.2).
1
Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям,
позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних
наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного
развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для
последних преодоление этой стдии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые
шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, -
это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда
как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни
Ггава 10
Рис 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упо-
рядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».
Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким
диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен
одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина,
описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить
необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом
объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его
собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и
больше».
2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен
понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что
колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о
сохранении
некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а
затем, на следующем уровне развития - также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок
приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их
классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).
3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы
и объема
L
получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце
этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет
ему упорядочивать предметы в пространстве, решать
1
Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку. «Что легче пронести 10
километров -10 кг перьев или 10 кг свинца?», точно так же колеблются они и при ответе на вопрос, что будет с
уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он
Развитие «Я»
23
Проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению,
свойственному подросткам и взрослым людям.
Стадия формальных операций
(с 11 - 12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут
совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае
фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.
Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно
изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной
сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного
периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми
«объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению
Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за
своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo,
1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью».
Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек,
надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь
1
.
Последовательные стадии детства (по Валлону)
Хотя Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако,
существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией
и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».
Рис. 10.10 Французский врач и психолог Анри Валлон (1879-1962). Он провел
важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены в
двух его главных книгах: «Происхождение характера» (1934) и «Происхождение мысли»
(1945)
1
Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей
в когнитивном развитии ребенка.
24
Глава 10
1.
Импульсивная стадия
(до 6 месяцев) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на
раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам
поведения, по большей части связанным с питанием.
2.
Эмоциональная стадия
(с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев,
радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной
средой. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий
«предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть
реакции других людей.
3.
Сеисомоторная стадия (с
10 до 14 месяцев) знаменует собой начало
практического мышления.
Благодаря
закреплению связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами ребенок начинает
все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Циркулярные формы активности (когда, например,
«голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу») способствуют прогрессу в узнавании звуков, а затем и
слов.
4.
Проективная стадия
(с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы, а затем и речи; ребенок
приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает
одновременно с их свойствами. Таким образом ребенок приобретает все большую независимость по отношению к
предметам, которые отныне он может толкать, таскать за собой, сваливать в кучу и классифицировать, относя к
различным категориям. Такая независимость позволяет ребенку разнообразить свои взаимоотношения с окру-
жающим и способствует самоутверждению индивидуума.
5.
Персоналистская стадия
(с 3 до 6 лет) включает три периода, характеризующихся развитием
независимости ребенка и обогащением его собственного «Я».
В трехлетнем возрасте начинается
период противопоставления.
Это время развития «Я». Ребенок учится
отличать себя от других и одновременно приобретает все большую способность различать предметы по форме,
цвету или размерам.
В четыре года ребенок знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Это период
нарциссизма,
когда он
стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок наблюдает за собой и следит за своими действиями, упорствуя
в выполнении поставленной перед собой задачи. В то же время восприятие им предметов становится все более
абстрактным, что позволяет ему различать линии, направления, положения, графические обозначения.
В пять лет внимание, которое ребенок проявляет к себе самому и к окружающему миру, подводит его к
периоду
подражания,
во время которого ребенок учится играть роль и придумывает себе героя. Однако на всем
протяжении этой стадии мышление ребенка отмечено
синкретизмом,
он расшифровывает ту или иную ситуацию по
какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми он не способен устанавливать причинно-
следственные связи (см. документ 10.2).
Разяитие «Я»
25
6.
Учебная стадия
(с 6 до 12-14 лет) -стадия, когда ребенок поворачивается лицом к внешнему миру.
Мышление ребенка становится более объективным, что способствует углублению его знаний о вещах, их свойствах
и применении. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности
(в школе, дома, во время игр и т. д.), в которых он мало-помалу начинает участвовать. Развитие ребенка, таким
образом, сопровождается ростом его независимости.
7. На
стадии полового созревания
внимание подростка вновь сосредоточивается на своей собственной особе
и потребностях собственного «Я». Этот перелом толкает ребенка на поиск еще большей независимости и
оригинальности, и он же открывает ему глаза на смысл вещей и законов, которые ими управляют. Так у подростка
развивается способность к рассуждению и к связыванию абстрактных понятий.
Итак, мы видим, что различия между концепциями Пиаже и Баллона в основном касаются подхода к
когнитивному развитию ребенка. Если Пиаже пытается понять, какими путями ребенок достигает мышления
взрослого человека, то Валлон концентрирует внимание на формировании поведения и личности, рассматривая
когнитивные способности лишь как один из компонентов этого процесса. Кроме того, Пиаже со столь свойственным
ему биологизмом пытается пролить свет на общие законы, управляющие развитием организма в его непрерывном
стремлении к равновесию, Валлон же настаивает на сложности хода развития, обусловленной постоянным
взаимодействием между индивидуумом и окружающей его социальной средой.
Умственные способности взрослого человека
Вопросу о развитии интеллекта в зрелом возрасте посвящено очень мало исследований. Похоже, однако, что
до 60-летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а у многих людей они даже
увеличиваются вплоть до преклонного возраста (это в особенности касается словарного запаса и владения
абстрактными понятиями).
Как было показано в главе 8, развитие формального мышления у любого человека отчасти определяется
спецификой его образа жизни и профессиональной деятельности. Нет, однако, таких тестов, которые позволили бы
оценивать уровень интеллекта у людей того или иного возраста с учетом этих особенностей.
Сколько-нибудь заметные различия между умственным потенциалом в старости и в более молодом возрасте
выявляются только в том случае, если в качестве главного критерия при оценке используется скорость реакции.
Установлено также, что если у пожилых людей и отмечается ухудшение кратковременной памяти, то
долговременная память остается интактной. Кроме того, как отмечалось в главе 8, ослабление
26
кратковременной памяти, видимо, связано скорее с трудностями организации материала во время eго
запоминания, нежели с изменением структур, ответе гвенных за сам процесс запоминания.
В ряде рабог было показано, что резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей
незадолго перед смертью (Riegel, Riegel, 1972). Такой финальный упадок умственных сил, однако, свойствен не
только преклонному возрасту - он отмечается и у молодых взрослых людей, обреченных на близкую смерть.
Феномен этот как мы увидим в конце главы, можно объясни гь психологическим переломом отношения
умирающего к внешнему миру.
Нравственное развитие
Развитие нравегвенности тесно связано с когнитивным развитием. В самом деле, для того чтобы ребенок мог
выноси гь какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного уровня в когнитивном плане. Одним
из первых начал изучать нравственное развитие Пиаже (Piaget, 1932). Позднее его работу продолжил и углубил
Кольберг (Kohlberg, 1963). Выводы последнего, однако, оспорила Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1977), отстаивающая
феминистскую точку зрения, согласно которой концепция нравственности у женщин и мужчин различна.
Моральное суждение в детском возрасте
В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к
окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами,
усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает
придавать все большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной эволюции
объясняется тот факт, что если до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по важности их
последствий,
то в более
позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их
намерения и.
Так, по мнению маленького ребенка, Пьер, который разбил 10 тарелок, помогая матери накрывать на стол,
заслуживает .большего наказания, чем "Жак, без спросу взявший из шкафа конфету и разбивший при этом всего
одну тарелку.
В связи с этим Пиаже говорит о
гетерономной
морали, постепенно заменяющейся автономной моралью в
более позднем возрасте, когда ребенок начинает понимать, что намерение важнее результатов совершенною
поступка.