Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

 вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где
другим мерещатся одни опасности; он способен принять
свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще-
ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает
то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и
понятиями, не давая себя опутать никакими конформист-
скими соображениями. Все эти качества проявляются в про-
цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! -
веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой
математике"»'.
Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг-
ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави-
симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые
ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок
обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает
воображение, дает толчок к творчеству.
Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это
сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис-
кусство придумывания историй». Остановимся на одной из
глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».
В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют
истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ-
игра, в котором ребенок совершает героические поступки,
преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва-
ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много-
обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя,
свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст-
венное будущее.
Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво-
его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?»
Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди,
раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку
увидеть всю их сложность и противоречивость.
Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари
описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально-
го общения с группой детей. Например, может быть исполь-
зована широко известная игра в записочки с ответами. На-
чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер-
вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ
никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает
на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока
вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются,

'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978.

424

и на этом все кончается. Можно проанализировать написан-
ное и составить связный рассказ.
Исследователи психологии игры считают появление вооб-
ражения важнейшим показателем нормального психического
развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с
ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне-
му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз-
витию воображения.
Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры
предметные замещающие действия составляют ее основное
содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со-
трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу
второго года появляются первые попытки наладить сотруд-
ничество с другим человеком при осуществлении предметно-
го, замещающего действия.
Покажем это на примерах.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:
«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок,
лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается
по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:
«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он
строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на-
чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает
матери: «Мама, кушай, вкусно».
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики
небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь-
ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил
постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва-
ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:
«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать».
Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:
«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу,
старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает
пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие
под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый
ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».
К концу второго года ребенок уже может играть в простые
сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач

осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе-
ния последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст-
ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду-

425

 альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое
поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку
какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к
общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты
как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал?
Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст-
вует перестройке предметной активности в такие действия,
где воспроизводятся отношения людей.
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова-
тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это
еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по-
купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни-
ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да-
вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме
работать, а я на поезде».
Принятие даже простой роли предполагает следование
правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле-
дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"».
Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как
«надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что
«не так надо».)
Развитие игры предполагает выделение не только последо-
вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю-
щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных
сторон развития индивидуальности. Способность выделить
отношение другого человека и действовать в соответствии с
ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч-
ном счете ориентировка на предметы и их свойства.
Отношения между людьми проявляются в первую очередь
в соблюдении логики, последовательности человеческих дей-
ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих
за такими действиями.
Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз-
нообразием человеческих отношений, если регулировать игру
детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь-
ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру-
гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет
способствовать тому, что ребенок освоит основные правила
взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения,
руководства и взаимозависимости.
В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо-
тским в ходе экспериментальных исследований отношений

партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме-
нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению

426

самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб-
лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа-
ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения.
Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера
противоречили или резко расходились с усвоенными ребен-
ком нормами и правилами.
Констатирующие эксперименты показали, что самостоя-
тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви-
вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко
взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде-
ляется отношением ребенка к окружающим.
В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще
всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле-
дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно,
односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно-
шения же со сверстниками предполагают и иные варианты:
взаимозависимость, смена подчинения и руководства.
Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь-
ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа-
дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже
отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма-
леньких детей. Приведем еще один пример.
Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за-
гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала
недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается
попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.
Система человеческих отношений, система смыслов, целей
действия относительна, независима от реальных предметных
действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени-
ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин-
дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы
ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на-
чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове-
ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы,
но и вынужден стать личностью»'.
Применительно к организации игры это может звучать
следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все
равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше-
ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться»

Б