Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

 ходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва-
ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж-
ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра-
ницы и не проникающими друг в друга.
Упрямство - сопротивление воздействию другого человека
сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в
которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень
трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать
предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело-
века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для
этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей-
ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить
на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы
позиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспять
активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен-
но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле-
нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси-
хической реальности.
Итак, тело взрослого человека становится источником
формирования позиции ребенка через создание условий пере-
живания дистанции в воздействии на него. Именно она по-
зволяет выделить и зафиксировать существование особого
предмета во взаимодействии со взрослыми - психической
реальности.
Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрица-
нии предложений взрослого о действиях и намерениях: бу-
дешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не
возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в
речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»),
через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, мож-
но, по-моему, понимать как момент рождения качественно
нового предмета взаимодействия, который, говоря научным
языком, можно было бы назвать модальностями психической
реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о суще-
ствовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего
воздействия, он чувствует напряжение и возможность его
регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь
языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготский
говорил о ней как о возможности анализа действительности с
помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ
самого понятия.
Ребенок уже переживает действительность, действенность,

актуальность своей позиции, но не может ее адекватно вы-
разить; единственная форма, которая ему доступна, это

436

форма неравенства: Я - это не Ты, может быть точнее, Я -
это не Другой.
Переживание своей нетождественности со взрослым - ос-
нова появления негативизма. Это встреча, событие, момент
актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности.
Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенка
взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые
характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-
чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных
детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках.
Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и
грусти. У меня была возможность наблюдать за ранним раз-
витием нескольких одаренных детей; свои рисунки, напри-
мер в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: «Оди-
нокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в
стихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпи-
граф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы бы-
ли такими, но все-таки...
Характерной в этом смысле является реакция одаренных
детей на явления природы, на животных и растения. Так, на-
пример, они все (каждый в период раннего детства, но с раз-
ной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед
цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы от-
цветали, спрашивали о их возможном появлении на этом рас-
тении снова.
Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство
тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть
животного очень огорчает их, они не хотят с ней примирить-
ся, придумывают счастливые концы.
Думаю, что с переживанием дискретности связано и желание
детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки
зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту
же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научают-
ся читать и говорить на нескольких иностранных языках. Про-
блемы раннего обучения не являются специальным предметом
обсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию и
обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически беско-
нечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные.
Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, ко-

торые необходимы учителю малышей, да и им самим для эф-
фективного обучения. Название одной из книг об этом очень
точно: Сессиль Лупан «Поверь в свое дитя».
Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с
«нет», с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления

437

 собственной позиции во взаимодействии с другим человеком,
для этого ее надо найти в переживании, обозначить и нау-
читься удерживать во времени и пространстве. Известно, что
эту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца не
знаем его роли, можно только предполагать, опираясь на
факты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, крас-
норечивые: называние себя именем собственным с ошибками
в роде действия («Маша пошел»), называние себя именем соб-
ственным без ошибок («Маша пошла»); отказ от имени собст-
венного и называние себя чужим именем; называние себя лич-
ным местоимением.
Становящаяся идентификация проявляется во всех этих
фактах: идентификация по полу, аутоидентификация.
Для меня очень важны и интересны факты отказа детей
от собственного имени и называние себя именами других
реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отме-
тить, что это не ситуативные, игровые переименования по-
нарошку, это очень серьезный, достаточно длительный пе-
риод в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переимено-
вание, то это вызывает очень большое огорчение со стороны
ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требо-
ваниям взрослых.
В литературе мне встречались такие факты в дневниковых
записях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этом
есть у Прейера в его знаменитой книге «Душа ребенка». Соб-
ственные наблюдения за развитием нескольких детей, опрос
молодых родителей показывает устойчивость явления пере-
именования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало
себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребе-
нок его посещал) явления переименования не наблюдалось.
В чем тут дело?
Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка
откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с
использованием нового имени. Маленькая Настя упорно на-
зывала себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома
превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?
Могу только предполагать, что это проявление форми-
рующейся Я-концепции, которая требует соответствующих
средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно
обобщать свои свойства как человека и персонифицировать
их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроеци-
руя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль гра-

ниц интроецируемого (через свою поддержку или неодобре-
ние содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким

438

образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее, если хо-
тите, выраженность, ведь пройдя через это он с большой энер-
гией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в пережива-
ниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний,
прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привле-
кают, становятся магически притягательными для ребенка не
игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги,
вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень
легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, пла-
вать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте,
когда он готов действовать с предметами, совершив важней-
шее действие - обозначив собственное Я.
Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из
первых трудных родительских задач - задача принятия по-
зиции собственного ребенка как неравной его, взрослого
человека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях.
Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша - испы-
тание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ре-
бенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое каче-
ство, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее
значимыми? Мой ответ был бы - человечность, но он «мало
психологичен». Постараюсь конкретизировать его, если у
меня это получится.
Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологиче-
ское пространство с явно превосходящими его силами
взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чув-
ствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления
этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрос-
лых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от
малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал»,
то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запре-
щают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за
все - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка пре-
вращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже
не понимает, за что его наказывают, за что недовольны.
Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны.
«Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четы-
рехлетнего. Куда уж дальше?
Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии. Чело-