Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

 она включает, прежде всего, глобальное переживание собст-
венной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же
веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к
совершенству.
Надо сказать, что традиционно систематическое религи-
озное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте
оно давало ребенку основное переживание - переживание
собственной причастности к экзистенциальному. Есть и свет-
ские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может
быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к
школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) пережи-
вания могут стать (и становятся) фундаментом для осущест-
вления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия
воздействия другого человека, для выбора цели во взаимо-
действии с ним.
Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает
в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компен-
сирована практически ничем: ни конкретными действиями с
предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни обще-
нием со сверстниками, ни общением с играми и игрушками,
ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где
нет любви, безусловной родительской любви, о которой
Э.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает
нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве
отца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в
жизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он
смог справляться с проблемами, которые ставит перед ре-
бенком то общество, в котором он родился. В идеальном
случае материнская любовь не пытается помешать ребенку
взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность.
Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревож-
ной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее
жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независи-
мым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь
должна быть направляема принципами и ожиданиями; она
должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожаю-
щей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку
все возрастающее чувство собственной силы и, наконец,
позволить ему стать самому для себя авторитетом и освобо-
диться от авторитета отца»'.
Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к
школе, который так же сложен, как и прост.

'Фромм Э. Искусство любви. - Мн., 1990.-С.28.

462

Однако в ситуации школы проходит проверку не только
родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к лю-
дям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка
человека-учителя.
Для ребенка отношения с учителем в современной школе
лишены того содержания обожания, уважения и доверия, ко-
торые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20
тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше
(взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с
ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сего-
дня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до
этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные
учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по
традиции даже студентам, обучающимся педагогическим спе-
циальностям, преподается, что учитель пользуется у младших
школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все
больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что
имею некоторое право утверждать, что современные взрослые
вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для
детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об
этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрос-
лого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.
Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным
правилам, предполагающим сохранение психологической дис-
танции, как бы очерчивающей границы территории, места,
занимаемого каждым человеком. Это универсальные для орга-
низации любого взаимодействия правила руководства и под-
чинения, правила ведения переговоров, правила выражения
собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому
подобное. Они достаточно подробно описаны в современной
психологии управления и по отношению с чужим взрослым
могут быть сформулированы следующим образом: определение
дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции.
Определение дистанции связано для ребенка с восприятием
позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции -
это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение
дистанции - удержание границ своего психологического про-
странства от воздействия другого человека. Всему этому ребе-
нок учится в групповой игре со сверстниками.
Освоение именно этого вида игры является важнейшей за-

дачей развития в середине детства. Именно игра со сверстни-
ками, где ошибки в определении и сохранении дистанции
легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапли-
вается полезный взаимный опыт переживания сопротивления

463

 границ чужого психологического пространства и своего тоже
Любое выяснение отношений между сверстниками, даже дра-
ка, более честный и справедливый способ решения проблемы
места в совместной деятельности, чем соблюдение поддержи-
ваемых внешним контролем (присутствием, например, стар-
шего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень
рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для
самостоятельной совместной работы или игры, но им жизнен-
но необходимы такие ситуации, когда взрослый находится
рядом с ними, но не вместе.
Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -
тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-
ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои
мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть
непонятым или обесцененным.
В современной педагогике и психологии накоплен доста-
точно большой опыт социально-эмоционального' обучения
детей, существует целая система специально разработанных
игр для создания игровых условий проявления терпимости и
кооперативности.
Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр
детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания
его собственной готовности и возможности быть терпимым и
проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-
ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-
ность кооперативности и терпимости рассматривает далеко
не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-
сится индивидуальная успеваемость.
Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-
разная групповая психотерапия, где он может хотя бы на
время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого
возраста много и охотно играют «в войну», если им предло-
жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело
здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет
функцию компенсации напряжения, которое так или иначе
существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-
монстрируемого физического и психологического превос-
ходства их над детьми.
Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -
не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах
поведения одаренных детей, которые (по разным причинам)
были лишены общения на равных со сверстниками.

' См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.

464

Проблема одаренности и школы - это проблема середины
детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже
столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-
бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-
лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-
ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-
ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)
В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-
тям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине
детства для комфортного самочувствия, для полноценной
уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником
своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало
исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не
взрослые, подтверждается многими фактами и исследования-
ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (что
умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-
тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-
стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в
игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут
вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со
стороны более важных для совместной деятельности качеств -
доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -
это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-
стный смысл, который реализуется в конкретных игровых
навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,
которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой
ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-
ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-
точно психологического материала для осознания динамиче-
ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники
избегают контактов с ребенком, который не только не умеет
играть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этого
ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из
игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-
не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут
быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и
медлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-
намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.
У таких детей остается неудовлетворенной их собственная
потребность в совместной игре, и это может привести к пси-