Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

может вообще отсутствовать,
так как он включает их в контекст разных задач своего ис-
следования.
Задачи исследования психической реальности связаны
для ученого со строго определенными

целями,

 отражающими

логику его собственной работы со свойствами психической
реальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по
проблеме, или апробация конкретной мето-
дики, или проведение пробного (пилотажного) исследования
и тому подобное.
Задачи, по мере их решения, расширяют информационное
поле профессиональной деятельности психолога, способству-
ют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при
необходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального
мышления ученого.
Итак, ученый, профессионально работающий в области
возрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решает
свои задачи в контексте современной ему социальной жизни.
При этом структуру науки, то есть ее относительную устойчи-
вость как социокультурного образования, позволяют под-
держивать специфичные для нее методы исследования. Метод исследования - это
осознанный ответ на вопрос о том, как
было получено конкретное знание и насколько оно истинно.
Осознанность методов исследования как способов получения
фактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется в
содержании глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, что
можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать
самого процесса смотрения, что невозможно для видения.
Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на
который оно направлено, так и на собст-
венные усилия видящего.

13

 Метод исследования - это и есть организованное видение,
которое предполагает смотрение только как момент спонтан-
ности самой жизни.
Исследователь может осознать, передать другим людям,
как организовано его видение, но как происходит смотрение
осознать бывает очень сложно, почти невозможно.
Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни
человека, активно и организовано не только с помощью его собственной
рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же
собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

Методики - это средства получения фактов, характери-
зующих закономерности жизни человека. Эти средства могут
быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы
у коллег, живущих или живших в разные с ним исторические
времена. Так, сегодня мы можем применить методику Бине-
Симона, созданную в начале века, или работать с задачами
Ж.Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д.
Методика внешне может выглядеть по-разному: словесный
опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основ-
ное отличие ее от аналогичных продуктов деятельности чело-
века в том, что, во-первых, она (методика) включена в кон-
текст решения научных проблем; во-вторых, она предполагает
соотнесение получаемого факта с системой гипотез, то есть с
научной теорией; в-третьих, она всегда существует в свете конкретных задач
конкретного автора и отражает его теоре-
тическую позицию; в-четвертых, в содержании методики
осознаны ограничения в построении гипотез на основе фак-
тов, получаемых с помощью этой методики.
Другими словами, ученый-исследователь, применяя мето-
дику для получения фактов, осознает роль и место этих фак-
тов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого
человека.
Мы уже пробовали договориться, что возрастная психоло-
гия имеет дело с проблемами психического развития. Без по-
нимания того, что же такое - психическое, что такое психиче-
ская реальность, к этой глобальной проблеме подойти прак-
тически невозможно.
Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для
того чтобы на уровне теоретической
гипотезы оформить собственное представление о предмете сво-
его же научного исследования. Сошлюсь еще раз на уже упоми-
наемую мной книгу Б.Прейера: «Человек оказывается не вы-

14

скочкой душевное развитие которого является лишь плодом
собственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения
и дальнейшего развития унаследованных
задатков, в которых концентрировались опыт и деятельность
его предков». Это - та формулировка философской авторской
позиции, которая позволила Б.Прейеру в последующем осмыс-
лить факты наблюдений за развитием здорового ребенка.
А вот другая книга как пример позиции автора в отно-
шении к детям (К.Бютнер «Жить с агрессивными детьми». -М., 1991. - С. 8): «К

успеху приводят не поиски педагогических
рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрес-
сии, страха или насилия у определенных детей в определенных
условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу
ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по
отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные
проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с
ребенком, и подчеркивает роль педагога как
«режиссера» в театре педагогических взаимодействий. Вместе
с этим прорывается «нарыв» во взаимоотношениях между
ребенком и педагогом». Философская позиция любого иссле-
дователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляет
в своем понимании другого человека.
С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою
собственную роль в получаемых и анали-
зируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователя
выражена в переживании, которое условно можно было бы
сформулировать так: «Мир существует, пока есть Я», то, ко-
нечно, все, что он изучает, будет существовать только в кон-
тексте его собственной жизни и его собственных проблем.
Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно было бы
сформулировать примерно так: «Мир
был, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, ду-
мается, отношение исследователя к изучаемой реальности
будет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанци-
онным, более отстраненным и, насколько это уместно для
науки, благоговейным.
Может быть бесчисленное множество вариантов проявления философской
позиции исследователя, но основная линия
различия между ними проходит, думается, через осознание
зависимости исследуемого факта чужой жизни от жизни соб-
ственной. В свое время З.Фрейд ввел понятие трансфера, ко-
торое позволяет описывать перенос эмоций пациента на вра-
ча

,

 а также контртрансфера, или обратного перенесения эмоций врача на

пациента.

75

 Заинтересованного читателя просим остановить на них свое внимание, так как эти
два явления -

трансфер

 и

контр-

трансфер -

 с особой остротой поставили вопрос об истинно-

сти изучаемого явления. Индивидуальный характер отноше-
ний, возникающий у исследователя и исследуемого (врача и
пациента тоже), ставит под вопрос возможность изучения их

экспериментальными, требующими воспроизведения, повто-
рения факта, методами.
Так в истории изучения человека человеком возникла осо-
бая проблема - проблема взаимодействия, суть которой крат-
ко можно было бы сформулировать так: исследуемый и иссле-
дователь изменяют друг друга в их совместном действии
(чувстве, движении).
Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в
получении истинного знания не анализируется,
как бы не замечается (о существовании возможных изменений
каждый из нас знает по опыту совместных действий со знако-
мым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, что
мы по-разному ведем себя в их присутствии). Если же делать
предметом целенаправленного внимания взаимные изменения
участников совместной деятельности, то возникает множество вопросов об учете
степени этого изменения, о наличии таких
качеств психической реальности каждого человека, которые
остаются (или могут остаться) относительно неизменными.
Такая точка зрения не только усложняет исследовательские
задачи, но и позволяет обсуждать степень достоверности раз-
личных методов исследования.
Особенно сложной, на мой взгляд, становится ситуация с формирующим
экспериментом, его ролью и местом в получе-
нии психологических фактов. Известно, что формирующий
эксперимент возникает при следующей схеме организации
научного исследования:
а) констатирующий эксперимент - получение системы фактов;
б) формирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на
систему фактов;
в) контрольный эксперимент - фиксация изменений в сис-
теме изучаемых фактов.
Сложность анализа результатов воздействия, на мой взгляд,
состоит в том, что сам экспериментатор является важней-
шим источником возможных изменений. В свою очередь,
любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут
определяться его отношением к эксперимента-
тору и к самому себе. Уместно предположить, что, напри-
мер. большинство проблем в обучении детей чтению связа-

16
с

 отношением ребенка к обучающему его человеку и к

самому себе

Говоря другими словами, результаты формирующего эксперимента опосредованы

взаимным изменением его участников не только потому, что оно целенаправленно
организова-
но просто в силу совместного пребывания во времени и
пространстве испытуемого и экспериментатора.
Проблема формирующего эксперимента, связанная с воз-
можным воздействием одного человека на другого, как дума-
ется не только обостряет внимание к содержанию фактов,
которыми оперирует возрастная психология, но и делает необходимым понимание
контекста жизни исследователя, об-
ращающегося к этим фактам. В этом контексте содержание
его жизненной философии, его возможности воплощения соб-
ственной сущности в отношениях с другими людьми являются
одной из важнейших составляющих построенной им теории,
разработанной методики или просто рабочей гипотезы.
Сошлюсь еще раз на Э.Фромма: «...Мир имеет для него (человека.

-А. Г.)

определенный смысл, и совпадение его соб-
ственной картины мира с представлениями окружающих его
людей является для него лично критерием истины... собствен-
ную позицию он считает логичной»'.
Сопоставление своей позиции с позицией другого челове-
ка, выделение, осознание ее содержания отличает работу уче-
ного-исследователя в области возрастной психологии от реагирования людей
разного возраста друг на друга.
Позицию всегда можно проявить по отношению к чему-
то, обозначить таким образом ту систему координат, в ко-
торой будет осуществляться сопоставление содержания раз-
ных позиций. Хотелось бы обратить внимание читателя на
то, что выделение позиции предполагает момент ее фикса-
ции. Это можно сравнить с процессом проявления фотографии: проявленное
изображение должно быть достаточно
четким, чтобы его уже без труда можно было опознать, раз-
личить, а затем зафиксировать.
Проявление содержания позиции требует средств для ее
Удержания, такими средствами в научном обиходе становят-
ся понятия.
Интересно, по-моему, то, что в возрастной психологии наиболее отчетливо
проявляется различие в позициях авторов как
различие в языках описания. Так, Ж.Пиаже пользуется языком
математики и биологии («группировка», «операция», «ассими-
1Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности -М 1994 -С 200

17