Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

Компрачикосов,
Искусных в производстве
Обеззараженных,
Кастрированных граждан.

13.04.1922
Из стихотворения «Государство»

239

 Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагоги-
ки, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическом
порядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущ-
ности. Но я не буду этого делать, так как существовали и су-
ществуют как минимум две педагогики - народная (бытовая)
и официальная, государственная. История первой рассыпана
в этнографических работах и в истории философии, а вторая
представлена в разных государственных распоряжениях, ре-
гулирующих степень насилия человека над человеком. Же-
лающие могут с этим материалом познакомиться сами.
Анализируя наблюдения, вижу, что «правители» - семей-
ные, школьные, производственные - не очень изобретательны
в своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позиции
давления вполне поддаются классификации. Что и делаю,
выделяя типы педагогических позиций - типы «самозащиты
взрослых от детей».
Прежде чем перейти к их описанию, приведу примеры не-
скольких бытовых текстов, где представлены эти разные типы
позиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зре-
ния ребенка (Р):
- Замучила своими наставлениями (Р); - Нет сил больше
выносить его выходки (В); - Я не знаю, что с ним делать (В); -
Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и не
могу ей помочь (Р); - Я же говорил, что надо вместе делать,
вместе, понимаешь (В); - Мне стыдно признаться, но я не хочу
иметь с ними ничего общего (Р); - Пример - лучшее средство
воспитания (В); - Только и говорит, что он в моем возрасте
уже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживания
разных воспитательных воздействий, они отличаются, конеч-
но, от прямых форм насилия - брани, битья, изоляции и про-
чих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилось
впечатление их однозначности, но они действительно могут
защитить одного человека от другого и этим пока интересны.
Занимать педагогическую позицию - это значит принимать
решение о воздействии на другого человека, учить его через это
воздействие целесообразному поведению, то есть становиться
для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос

что

надо. При этом обоснованность второй части этого вопроса
«потому что» будет предполагать уже обсуждаемое пережива-
ние экзистенциальное™ человека. Эта вторая часть может толь-
ко подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаи-
модействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст или

исчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это «что» -
цель - задается в педагогических позициях следующим образом:

240

тип 1

 «Делай, как Я». Это значит - Я знаю цель, Я равен

^ д я Ты- равен Мне, поэтому если Ты не делаешь, как Я
^следствия вполне предсказуемы). Или, иначе говоря, Я учу
У fi° так как Я считаю возможным, Я - критерии правильно-
и (истины) всего, что происходит во взаимодействии с дру-
гим человеком (Ты).

Одномерное взаимодействие

Мне бы не хотелось предлагать одну какую-то оценку это-
го типа позиции (как и других); она имеет много конкретных
форм, и, думаю, есть смысл представить ее плюсы и минусы с
точки зрения разных людей, участвующих в этом взаимодей-
ствии. Обозначим их как Я и Ты.
Итак, плюсы и минусы этой позиции с точки зрения Я:
- целеустремленность
- энергичность
- активность
- напряжение
- лидерство
- самореализация
-ум
- состоятельность
- самодостаточность
- полнота жизни
- исчерпываемость цели
- отсутствие релаксации
- постоянная самостимуляция
- эмоциональная холодность других
- страх перед потерей лидерства
- механистическая картина жизни
- рассудочность
- страх потери компетентности
- сужение круга общения
- страх перед собственной слабостью
Теперь продолжение этого анализа с точки зрения Ты (че-
ловека, который переживает воздействие).
- присутствие другого человека
- существование психической
реальности
- переживание осуществимости

цели
- ограничение психологического
пространства
- частичное использование
свойств психической реально-
сти (ущербность)

241

 +

-

- возможность
самореализации
-
персонифицированнос
ть пере-
живании
- оптимистичность
- идентичность
- снятие
ответственности
- доверие
- целостность Я

- исчерпываемость
цели - сла-
бость собственного Я
- виноватость
- порабощение чувств
- невозможность
тождества с
другими
- перенос
ответственности
- подавление
- однообразие Я
(константность)

Одно из главных следствий этой педагогической позиции
состоит в том, что она позволяет ее участникам остаться в
стабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы.
Я имеет больше силы, а Ты заведомо меньше, так как этот тип
позиции не предполагает рефлексивной обратной связи для
изменения Я. Вариантов проявления этой позиции множество
во всех сюжетах авторитаризма: «Я так сказал, и это - по-
следнее слово».
Еще раз повторюсь, что не хочу давать оценок этой пози-
ции, уровень ее значимости для Ты может колебаться в гра-
ницах сохранения жизни - уничтожения жизни. Это слишком
большой диапазон для каких-то оценок этого явления как с
точки зрения его участников, так и с точки зрения наблюдате-
ля. Здесь Я - воздействующий - надежно защищает свою пси-
хологическую реальность от влияния другого человека тем,
что ставит жесткую (по возможности) границу между Ты и Я
в виде общего предмета взаимодействия. Узнаете его в приме-
ре бытовом, увы, распространенном:
- Я тебе говорил, что когда уроки сделаешь, будешь смот-
реть кино. Сделал уроки?
- Сделал.
- Тогда садись, смотри до 20.30-ти.
Делай, как Я - это как Я сказал, понял, придумал, нау-
чился, сочинил, но и... промолчал, не знал, недодумал, не
освоил, недофантазировал... Короче, ограничение свободы и
ответственности другого человека во взаимодействии с ним