Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

 Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей
структуре функциональным определяющим целым, или фоку-
сом всего процесса, является знак и способ его употребления-
он считал, что ключом к овладению поведением является дей-
ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-
торые его опосредуют.
Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-
готского и его сотрудников с применением методики опосре-
дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной
стимуляции.
Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-
риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-
стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед
задачей овладеть процессами своего внимания при помощи
внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,
требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-
доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу
игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-
го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на
вопросы названием определенного цвета, но не называть за-
прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.
Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-
нок мог использовать для организации своего внимания.
Результат введения этих карточек сказывается очень быст-
ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-
мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.
В ходе исследования была получена такая закономерность:
у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает
процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок
падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у
взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа
ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ
поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос-
тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,
что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.
«Если эксперимент открывает нам последовательность
или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы
никогда не можем ограничиться этим и должны спросить
себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-
ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-
ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-
тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-

ментальной схемы в действительность являются данные,
полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва-

284

ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-
шей схемы»'.
Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне
важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один
из путей для построения психологической теории, адекватной
не только логике экспериментатора, но и логике жизни.
В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-
го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-
ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-
лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-
веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как
освоение логической операции. Механистический взгляд рас-
сматривает высшие формы поведения исключительно с точки
зрения его исполнительного механизма как качества приспо-
собления, качества адаптации. Односторонний подход этих
взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она
позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они крепко
связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних.
Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-
дача исследования реального своеобразия поведения ребенка
во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-
лектической сложности и противоречивости этого процесса,
как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-
собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-
ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и
сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-
тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или
косвенно присутствуют в понимании процесса развития.
Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,
скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-
на история детского развития. Эволюция и революция, пе-
риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение
функций - это проявление диалектики культурного развития.
История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-
скому, это история столкновения развитых форм поведения,
с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,
характеризующими его собственное поведение. Мне кажется

очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис
Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-
поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130.

285

 цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.
ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-
ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-
водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая
новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-
ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии
содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-
личию этих потенций, то это процесс не столько развития,
сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют
и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-
сто занимают те формы поведения, которые возникают из
реального столкновения организма и среды и живого приспо-
собления к среде.
Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-
лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя
у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-
сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-
ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости
целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,
взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для
того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,
чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию
психолога в отношении проблем развития.
Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-
венной и необходимой, она позволяет ему формулировать
фундаментальные законы психологии развития, которые он
обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-
ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-
се развития ребенок начинает применять по отношению к себе
те самые формы поведения, которые первоначально другие
применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные
формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда
первоначально является средством социальной связи, средст-
вом воздействия на других и только потом оказывается сред-
ством воздействия на себя.
Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-
бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-
ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми».
Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и
опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-

тивных формах поведения - это выразительные движения и
действия. Опосредованные отношения связаны с использова-

286

ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-
цию и тому подобное.
Л С.Выготский считал, что подражание и разделение
функций между людьми - основной механизм модификации и
трансформации функций самой личности. Более подробно
этот механизм анализировался как механизм вращивания -
перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет
три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание
целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,
или структурами процесса. При первом типе вращивания
возникает необходимость создания промежуточного средства,
соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-
точное средство теряет свое связующее значение, и образуется
непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция
из опосредованной становится прямой. Второй тип организа-
ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-
кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-
ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-
рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-
мулами сглаживается.
Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем
словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую
структуру процесса, усваивает правила пользования внешни-
ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше
и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-
воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-
ванию структуры по типу внутренней операции»'.
Только так, как живой процесс, полный противоречий,
предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-
тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-
ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть
содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-
мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу
анализа культурного развития ребенка как целого в его воз-
растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.
Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-
ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-
ство творческих возможностей, еще не использованных со-
временной наукой.