Файл: Абрамова Г.С. - Возрастная психология.pdf

 ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви-
тельным симптомом, характеризующим динамику развития и
успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне
совпадает с зоной его ближайшего развития»'.
Основным фактом, характеризующим влияние обучения на
развитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка из
сотрудничества со взрослым путем подражания специфически
человеческих свойств сознания. Центральным моментом для
психологии обучения он считает возможность для ребенка в
сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллек-
туальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому,
чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и
составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.
По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в ши-
роком смысле, это главная форма, в которой осуществляется
влияние обучения на развитие.
Основное в обучении - появление в активности ребенка
нового, зона ближайшего развития и определяет область дос-
тупных для ребенка переходов от актуального к новому, обу-
чить ребенка можно только тому, чему он уже способен обу-
читься, то есть у него уже есть возможность подражания. Это
очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли
Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, а
на завтрашний день детского развития. Это главное условие -
только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы
развития, лежащие в зоне ближайшего развития.
Формальная сторона школьных предметов создает сферу
влияния обучения на развитие, опираясь на созревающие
функции обучения, является источником возникновения ново-
го. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Бол-
дуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, - период
жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям
определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наи-
большее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или
другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые
условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными
для развития или даже окажут обратное действие на его ход.
Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это не
биологическая характеристика возраста, а особенность со-
трудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое
осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил о
том, что «в сензитивный период определенные условия, в ча-

стности известного рода обучение, только тогда могут влиять
ид развитие, когда соответствующие циклы развития еще не
завершены. Как только они закончены, те же самые условия
могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказа-
ло свое последнее слово в данной области, сензитивный пери-
од по отношению к данным условиям закончился. Незавер-
шенность процессов развития является необходимым услови-
ем для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным
по отношению к определенным условиям»' .
Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития явля-
ется центральной при анализе происхождения и образования
научных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житей-
ские понятия, проделавшие длинный путь развития снизу
вверх, проторили путь для прорастания вниз научного поня-
тия, так как создали ряд структур, необходимых для возник-
новения низших, элементарных понятий.
Аналогично и научное понятие проторило путь для прорас-
тания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурных
образований, необходимых для овладения высшими свойства-
ми понятий. Эти две противоположно направленные линии
изменения обнаруживают свое происхождение как связь зоны
ближайшего развития и актуального уровня развития.
Житейское понятие становится между научным понятием и
его объектом, при этом они приобретают целый ряд новых
отношений с другими понятиями и самоизменяются в своем
отношении к объекту.
Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Вы-
готскому утверждать, что отношения общности между поня-
тиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступеня-
ми развития понятий. Эти ступени были тщательно проанали-
зированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие,
понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам,
наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс -
это фаза развития, на которой можно выделить существова-
ние ассоциативного комплекса, комплекса - коллекции, цен-
ного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характе-
ром связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их
то, что это может быть обобщение на основе разнообразных
реальных связей как разнообразное и фактическое родство
предметов, находящихся в действительном отношении друг к
Другу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития поня-
тий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном

I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2. - С. 248.

294

' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 253.

295

 формировании искусственных понятий и сопоставлены с жи-
тейскими фактами.
Псевдопонятия представляют наибольший интерес как
способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по
содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это
понятие, а по содержанию - комплекс. Только в подростко-
вом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуа-
ция, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает
его. Анализ действительности с помощью понятия появляется
раньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий -
оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическом
использовании, но его еще нет на уровне словесного опреде-
ления, на уровне абстрактном. Движение от общего к частно-
му и наоборот - это путь, на котором формируются подлин-
ные понятия, позволяющие не только оперировать с сущест-
венными свойствами объекта, но и формулировать собствен-
ную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществ-
лять понятийное мышление.
Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соот-
ветствует своя специфическая система общности и отношений
общности общих и частных понятий, своя

мера

 единства аб-

страктного и конкретного, которая определяет движение по-
нятия на той или иной ступени развития значений слов.
Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система от-
ношений и общности для каждой ступени обобщения; соглас-
но этому строению и располагаются в генетическом порядке
общие и частные понятия в зависимости от господствующей
на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени
развития меняется система общности и весь генетический по-
рядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятие
может быть обозначено бесконечным количеством способов с
помощью других понятий, а это значит, что благодаря мере
общности каждого понятия с другими возникает его возмож-
ность перехода от одного понятия к другим через бесконечно
многообразные пути возможной эквивалентности понятий.
Природа понятия раскрывается наиболее полно в специ-
фических отношениях данного понятия к другим понятиям.
Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова;
в отношении общности; в круге возможных операций. Поня-
тия житейские и научные в свете этих идей принципиально
отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с сис-
темой возникают отношения понятий к понятиям, опосредо-

ванное отношение понятий к объектам через их отношения к
другим понятиям, возникает другое отношение к объекту.

296

п Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях
яновятся возможными надэмпирические связи, то есть свя-

0

 которые отражаются в значении слов, именно они и есть

бобщение. Различная структура этих обобщений означает
пазличный способ отражения действительности.
Экспериментальное исследование развития значений слов
было предпринято Л.С.Выготским с помощью методики
формирования искусственных понятий (разработана им вме-
сте с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусствен-
ные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам,
имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькие
и плоские, а «Гацун» - большие и высокие предметы). Испы-
туемому дают фигуры, на каждой стороне которых написано
соответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенку
предлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этим
же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ре-
бенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы
быть обозначены этим словом.
Опыты показали, что значение искусственного слова на раз-
ных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному,
входя в совершенно разные психологические системы.
Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связаны
между собой изначально. Эта связь возникает и меняется по
мере развития мысли и слова. Единство мышления и речи
проявляется в значении слова. Для него обобщение и значение
слова - синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и
интеллектуальный феномен. «Значение слова есть феномен
мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом
и воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в
той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом.
Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова,
оно есть единство слова и мысли»'.
Изменения значения слов по мере развития ребенка связа-
но с различными способами функционирования мысли. Зна-
чение слова - динамическое, а не статистическое образование.
Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не вы-
ражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речи
развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя
сторона речи идет от части к целому - от слова к тексту, к