ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7928
Скачиваний: 170
С точки зрения овладения и пользования языком интересны две схемы (см. рис. 3.2 и рис. 3.3), одна из которых построена на основе обсуждаемого И.А. Зимней [1991: 98] предметного (психологического) содержания учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, а вторая является переводным вариантом схемы, предлагаемой в работе [Ellis 1986: 165] при описании процессов овладения и пользования языком.
ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Направленность
Средства и способы
Продукты
|
Усвоение знаний ^ |
^ Овладение с |
|
XX языковые правила опериро-единицы вания языковыми -^. единицами |
способами ; *· учебные предметные-действия |
контрольные действия
Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений)
Рис. 3.2
При сопоставлении рис. 3.2 и рис. 3.3 нетрудно заметить, что в первом случае речь идет об усвоении знаний и об овладении обобщенными способами действий, а во втором — о специфических типах знания: декларативном и процедурном, при этом последнее подразумевает процессы и/или стратегии, необходимые для овладения Я2 и для пользования им. Прозрачны и некоторые параллели: декларативное знание расшифровывается через "правила Я2 и речевые блоки Я2", т.е. соотносимо с языковыми единицами и правилами оперирования ими; процедурное знание также в принципе согласуется с "овладением обобщенными способами действий". Необходимо подчеркнуть, что каждый из этих ракурсов высвечивает те или иные особенности того, что следовало бы называть не содержанием обучения, а содержанием овладения языком.
70
ЗНАНИЕ ЯЗЫКА
процедурное знание
декларативное знание (т.е. правила и речевые блоки)
когнитивные социальные процессы/стратегии
стратегии/про- (т.е. средства для осуществления
цессы общения )
для пользова-вания языком
коммуникативные стратегии (т.е. средства компенсации неадекватных ресурсов
для овладения языком (т.е. средства для интериоризации или автоматизации знания языка)
процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи (т.е. средства автоматизированного использования существующих ресурсов)
Рис. 3.3
В этой связи представляется полезным уточнить, как в настоящее время трактуются понятия декларативных и процедурных знаний, после чего мы перейдем к освещению специфики функционирования знаний при овладении и пользовании языком.
3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком
Термины "декларативное знание" и "процедурное (процедуральное) знание" первоначально применялись в информатике и в исследованиях в области искусственного интеллекта. Здесь речь будет идти о роли соответствующих типов знания при овладении и пользовании естественным языком (как родным, так и иностранным).
Важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием о чем-либо и знанием как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия. Это следует учитывать потому, что в процессе обучения любому предмету "знание должно быть представлено в форме, соответствующей тому, как оно будет использоваться" [Норман 1985: 130].
При обсуждении проблемы декларативного/процедурного знания авторы обычно опираются на концепцию Дж. Андерсона [Anderson 1983], базирующуюся на разграничении знания фактов и знания процедур.
По Андерсону, постоянная долговременная память подразделяется на декларативную, где содержатся все известные нам факты, и процедурную, куда входят процедуры
71
всех действий, которые мы можем выполнять. Декларативная память включает семантические знания и недавно закодированные эпизоды, объединяемые в смешанную семантическую сеть; извлечение информации происходит путем распространения активации по этой сети. Хотя факты могут репрезентироваться в форме чисто визуальных образов, для декларативной памяти типично оперирование пропозициями, которые могут формулироваться вербально, поэтому мы их осознаем. Процессы вспоминания фактов сами по себе недоступны сознательной интроспекции, а продукты этих процессов "являются" человеку как знаемые факты (т.е. переживаются как таковые).
Разграничение осознаваемых фактов и автоматических действий ("процедур", "продукций" в используемых Дж. Андерсоном терминах) важно для обсуждения специфики процедурной памяти, которая содержит условия совершения действий ("ЕСЛИ — ТО") и отвечает за все совершаемые нами действия: если совпадают условия в нашем опыте и в наличной ситуации, то из памяти извлекается соответствующее действие; при этом действия организуются в связные последовательности для достижения той или иной цели. Особенностью продукций является то, что они автоматически извлекаются, когда встречаются соответствующие условия.
Дж. Андерсон полагает, что знание фактов само по себе не обеспечивает базу для действия: не имеется прямых связей между декларативной и процедурной памятью; информация из них обеих может взаимодействовать только в рабочей памяти, которая является единственным "окном" во внешний мир, через которое новая информация поступает в декларативную память; продукции не могут быть усвоены прямо из опыта: они должны быть профильтрованы через декларативную память, затем возвращены в рабочую память, чтобы далее быть переведенными в процедуры действий. Отсюда вытекает следующая четырехэтапная модель усвоения процедур, т.е. "процедурализации": 1-й этап — внесение репрезентаций в декларативную память; 2-й этап — очень общие процедуры интерпретации декларативных фактов, утверждений и инструкций для генерирования более специфичных продукций; это медленный этап, так как декларативная информация переводится в рабочую память каждый раз, когда требуется некоторая продукция; 3-й этап — стадия действия, поскольку навык можно выработать только через исполнение действия. По мере того как действия становятся менее зависимыми от возврата к декларативным фактам и инструкциям, продукции, специфичные для выполнения некоторой задачи, вводятся в процедурную память, а выполнение действия ускоряется за счет того, что автоматизация берет верх над общими интерпретационными стратегиями решения проблем. В процессе компиляции знаний продукции объединяются вместе, что обеспечивает формирование четких автоматических методов выполнения соответствующей задачи; 4-й этап — системы продукций окончательно "отлаживаются" по отношению к проблемам, для решения которых они подходят.
Мнение Дж. Андерсона относительно того, что нет прямой связи между фактами в декларативной памяти и продукциями в процедурной памяти, а процедуры не могут быть трансформированы в декларативные факты, критикуется рядом авторов. Так, Джудит Грин [Green 1987) полагает, что полезнее представить себе континуум различных видов знаний, на одном конце которого расположены полностью процедуральные навыки (например, как ездить на велосипеде), на другом — факты, постоянно хранимые в декларативной памяти (например, греческие мифы); некоторые навыки представляют собой смесь декларативных и процедурных знаний (например, как писать хорошие очерки). Она ссылается на работу [Mandler 1985], где указывается, что мы не полностью лишены способности говорить о действиях. В то время как фактические механизмы осуществления действия могут быть недоступными для сознания, навыки сами по себе могут описываться в декларативной форме. Дж. Мэндлер называет такие вербализованные репрезентации действий вторичными репрезентациями, чтобы подчеркнуть их происхождение от первичных действий. Вторичные репрезентации могут служить вер-
72
бализованными принципами, направляющими действия. Декларативная репрезентация процедур может помогать формированию более успешных стратегий действия, а также служить базой для усвоения новых схем решения проблем в случаях, когда оказывается идентифицированным сходство между ситуациями.
Нила Бранскомб [Branscomb 1988] опирается на идеи Дж. Андерсона, но она рассматривает их в несколько ином ракурсе, а именно в плане автоматической / контролируемой или бессознательной / осознаваемой переработки разных типов информации. С этих позиций оказываются существенными следующие различия между декларативным и процедурным знанием. Декларативное знание трактуется как пропозициональная сеть, т.е. концепты в долговременной памяти репрезентируются как узлы сети, соединенные друг с другом ассоциативными связями. Извлечение из декларативной памяти осуществляется посредством процесса распространяющейся активации: активация одного концепта распространяется на другие концепты, связанные с ним в цепи. Этот тип активации быстро затухает. Кроме того, поскольку объем рабочей памяти ограничен, только некоторое количество узлов может быть активным в определенный момент. Процедурное знание репрезентируется и активируется иначе. Продукты знания этого типа, как уже отмечалось выше, не являются узлами, которые соединены в сеть ассоциативными связями. Скорее, это пары, состоящие из условий и действий; они выбираются и возбуждаются, когда условия некоторых действий согласуются с внешним окружением или с внутренним окружением (рабочей памятью). Соответственно преимущества декларативной памяти и этого способа переработки информации выступают в качестве недостатков процедурной памяти и переработки, и наоборот. Так, декларативно закодированная информация легче усваивается, чем процедурные знания, она легче извлекается и может быть гибко применена в любом контексте; однако декларативное знание не имеет прямых связей с поведением и с контролем над ним, отсюда следуют такие недостатки декларативной переработки: она происходит относительно медленно и требует усилий, поскольку информация должна сохраняться в рабочей памяти. Особенностями процедурного знания является то, что его труднее усвоить, оно соотносится с определенным контекстом и поэтому используется менее гибко, чем декларативное. С другой стороны, процедурное знание может быть извлечено автоматически и использовано более эффективно; оно усиливается по мере успешного применения или ослабевает при негативном подкреплении со стороны окружения, что ограничивает возможности его последующего использования.
Фактически выше оказались затронутыми разноплановые вопросы: (1) содержание знаний декларативного и процедурного типов (т.е. знание фактов и знание операций); (2) возможность/невозможность прямого перехода декларативных знаний в процедурные; (3) специфические характеристики знаний обоих типов (в том числе с точки зрения их осознаваемости, контролируемости); (4) особенности репрезентации и активации знаний этих типов (концепты, увязанные в пропозициональную сеть с распро-
73
страняющейся по этой сети активации в первом случае; условия и связанные с ними действия, активируемые по принципу "ЕСЛИ — ТО" во втором случае).
Вопрос содержания знаний декларативного и процедурного типов в условиях овладения вторым языком был затронут в связи с рис. 3.3, где представлена расшифровка того, что к этим типам.знания относит Р. Эллис. В понятие декларативных знаний там включены правила второго языка (Я2) без уточнения уровней языка, к которым они относятся, и речевые блоки (очевидно, единицы разной протяженности, т.е. слова, словосочетания, устойчивые обороты речи). Процедурные знания трактуются Р. Эллисом как стратегии или процессы, которые могут быть когнитивными или социально выработанными средствами для осуществления общения на Я2. Когнитивные стратегии/процессы далее подразделяются на предназначенные для овладения Я2 (в этом случае они трактуются в качестве средств интериоризации или автоматизации знания Я2) и для пользования Я2 с дальнейшим подразделением на процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи как средства автоматизированного использования имеющихся ресурсов и на коммуникативные стратегии как средства компенсации неадекватных ресурсов (к проблеме "стратегий" вернемся ниже, см. главу 11).
3.3. Некоторые особенности процессов функционирования знаний при овладении и пользовании языком
В связи с проблемами, которые возникают при изучении особенностей процессов овладения и пользования языком, обычно обсуждаются вопросы соотношения автоматической и контролируемой переработки с привлечением ряда смежных с обоими видами переработки процессов (в том числе анализа, осознавания, переструктурирования, деконтекстуализации и т.д.).
Рассмотрение тех или иных особенностей процессов овладения или пользования языком требует обязательного учета ряда факторов в их взаимодействии, поэтому говорить о таких процессах следует не вообще, а в приложении к определенным типам знаний и формам их репрезентации в памяти человека, целям пользования ими и т.п. Подробное обсуждение задействованных при этом параметров мы находим в книге [Hamers & Blanc 1989: 60-69]. Авторы указывают на то, что язык выступает в трех ипостасях: как средство коммуникации, как средство организации знания и как объект анализа. Овладевающий языком ребенок должен создать для себя его функциональную репрезентацию, т.е. ему необходимо усвоить, что он может делать с языком и при помощи языка. Поскольку язык составляет часть семиотической или символической функции, индивид пользуется им в качестве одного из разнообразных способов репрезентации для самого себя внешнего мира, своих собственных действий и опыта. Делая язык объектом анализа, человек вырабатывает метаязыковое знание, при этом когнитивные возможности индивида проявляются в ходе анализа языка, а язык, в
74
свою очередь, выступает в качестве орудия организации содержания знания.
Поскольку имеет место постоянное взаимодействие между индивидуальным и социальным опытом, создается следующая ситуация: а) в ходе усвоения языка как средства организации знания он освобождается от ситуативного контекста, т.е. становится все более деконтекстуа-лизованным и превращается в автономный код, вырабатывающий свои собственные правила; б) однако язык должен обязательно оставаться социально разделяемым средством передачи знаний, поэтому говорящий должен модифицировать и реорганизовать язык, чтобы воспользоваться разделяемыми им со своим собеседником знаниями, значениями и т.п., т.е. в этом случае необходима социально признанная деконтек-стуализация.
Сказанное выше имеет непосредственное отношение к характеру процессов овладения и пользования языком, к уровню анализа и когнитивного контроля в зависимости от функционирования контекстуа-лизованного или деконтекстуализованного знания в различных видах деятельности.
Со ссылкой на работу [Bialystok & Ryan 1985] Джозиана Хеймерс и Мишель Бланк рассматривают схематизированную модель когнитивных параметров переработки языка, согласно которой наиболее высокий уровень анализа и когнитивного контроля требуется для деконтекстуализованного знания при метаязыковых умениях, наиболее низкий уровень того и другого — для контекстуализованного знания, между ними по возрастающей располагаются такие виды деятельности, как разговор, чтение и письмо. Иными словами, для простых разговорных задач, опирающихся на очевидную ситуацию ("контекст"), достаточны низкие уровни анализа знания и когнитивного контроля, а способность решать метаязыковые проблемы требует высоких уровней переработки информации по обеим линиям — и по линии манипулирования знанием, и по линии контроля за выбором необходимых средств его выражения.
Р. Эллис [Ellis 1986: 238] обсуждает работы [Bialystok 1982; 1984], где рассматривается взаимодействие двух переменных, трактуемых в качестве континуумов. Первой из таких переменных является анализируемость, связанная с разграничением эксплицитного и имплицитного знания: предполагается, что обучаемый, владеющий анализируемым знанием, способен оперировать им путем его трансформирования, сравнения, использования для решения проблем и т.д. Вторая переменная — ав-томатизированность — увязывается с относительной легкостью доступа к разным единицам языкового знания.
Предусматриваются четыре случая взаимодействия факторов анали-зируемости и автоматизированности:
(A) — анализируемое
+ автоматизированное
(B) + анализируемое
+ автоматизированное
(Б) — анализируемое
— автоматизированное
(Г) + анализируемое
— автоматизированное
75
Такое взаимодействие этих двух параметров дает основания для следующих выводов: 1) выполнение разных задач связано с использованием различных видов знания; самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, маркированных по обоим факторам (случай В), а самыми легкими — те, которые не маркированы ни по одному из них.(случай Б), в то время как промежуточную позицию по своей трудности занимают случаи, маркированные по одному из факторов, но не маркированные по другому (А и Г); 2) разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладевающие Я2 в естественных условиях, обычно характеризуются знанием типа (Б) на ранних стадиях и типа (А) на более поздних стадиях, а усваивающие Я2 в учебной обстановке, как правило, вначале приобретают знание типа (Г), после чего переходят к типу (В).