ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7933
Скачиваний: 170
Аргументированная критика идеи врожденного знания встречается во многих зарубежных и отечественных публикациях. Из числа работ последних лет можно назвать книги Л. Блум и Д. Стейнберга [Bloom 1993; Steinberg 1993] и ряд статей Н.В. Уфимцевой [1983; 1988; 1993], где к тому же содержится сопоставительный анализ взглядов Н. Хомского и Ж. Пиаже и дается обоснование отечественной (идущей от Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии) концепции, согласно которой структуры языка не являются врожденными, они представляют собой результат отражения основных отношений объективной действительности; основания для усвоения языка следует искать вне индивида, овладевающего языком, а именно — в санкционированных обществом нормах и способах общения, носителями которых для ребенка являются взрослые; биологические корни знания, в том числе и языка, необходимо искать в механизме саморегуляции/самоорганизации [Уфимцева 1994: 7-8]. Аналогичное мнение высказывается в ряде докладов на специальной конференции, организованной Центром междисциплинарных исследований для выяснения взаимоотношений между культурными и биологическими корнями языкового развития человека (см. материалы этой конференции [Velichkovsky & Pumbaugh 1996]): идеям врожденного знания и модульности работы языкового механизма человека противопоставляются коннекционистская аргументация в сочетании с экологическим подходом и с культурно-исторической психологией в трактовке Л.С. Выготского. Как подчеркивает Б.М. Величковский, в обоих случаях внимание акцентируется не на вопросе "Что есть внутри вашей головы?", а на том, "Внутри чего находится ваша голова?"; различия же связаны в основном с тем, что экологический подход имеет дело с физическими аспектами окружения, а подход с позиций психологии Л.С. Выготского исходит из того, что культура оказывает влияние на наше поведение, мозг и сознание [Velichkovsky 1996: 4]. Существующие в культуре до рождения ребенка структуры и значения усваиваются через когнитивные и социально-когнитивные навыки при посредстве взрослых, передающих эти навыки детям [Tomasello 1996: 276], при этом овладение языком начинается на досознательном уровне и идет через постепенное включение ребенка во взаимодействие с окружающими его людьми к пол-нопрановму участию в межличностных ситуациях [Психология; Учебник 1999: 28], см. также [Зинченко 1997].
81
Завершая в своей книге обсуждение двух подходов к проблеме врожденного или прижизненно приобретаемого знания языка, Д. Стейнберг [Steinberg 1993: 152-153] высказывает мнение о том, что ведущийся в течение тысячелетий спор между эмпириками и рационалистами может растянуться и на дальнейшие тысячелетия, поскольку первые не могут убедительно объяснить, как знание извлекается из опыта, а вторые — откуда берется врожденное знание. На принципиальную необоснованность противопоставления врожденного и приобретаемого из опыта указывает [Turner 1994]: часть усваиваемого ребенком опыта (благодаря окружению и регулярности) настолько устойчива и универсальна, что может выглядеть как врожденная.
3.5. Возможности перехода "выученного" знания в "освоенное" знание
Обзор обширной литературы по вопросу соотношения понятий "выученного" и "освоенного", "приобретенного", "благоприобретенного" (learnt knowledge, pedagogical rules и acquired knowledge, internalized rules) приводится в книге [Ellis 1986: 229-246], где выделены следующие три точки зрения на эту проблему.
Первая точка зрения увязывается с идеями С. Крашена [Krashen 1982], который четко разграничивает два типа языкового знания при усвоении Я2. По его мнению, "благоприобретение" знания происходит автоматически, когда обучаемый вовлечен в естественную коммуникацию, где внимание фокусируется на значении сообщений. "Выучивание" имеет место в результате целенаправленного обучения, при котором акцентируются формальные признаки Я2. При этом благоприобретенное знание включает неосознаваемые правила Я2, в то время как выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться только в качестве "Монитора", регулирующего оперирование приобретенными знаниями. С. Крашен подчеркивает, что эти два вида знания существуют абсолютно раздельно и не связаны друг с другом; он категорически оспаривает правомерность точки зрения, согласно которой выученное знание способно превращаться в приобретенное, полагая, что выучивание правила не может прямо приводить к овладению знанием.
В числе аргументов в пользу раздельности существования названных видов знаний С. Крашен называет следующие: овладение знанием может происходить без выучивания правил (это имеет место в естественных условиях), а выучивание правил еще не обеспечивает владения ими, к тому же даже лучшие ученики могут выучить далеко не все грамматические правила; большинство таких правил является слишком трудным для усвоения. Более того, С. Крашен указывает и на тот факт, что нередко лингвисты тратят годы на успешное описание правил, которые легко благоприобретаются. Признавая, что иногда правило может быть выучено до. его освоения (в этом случае имеется в виду чисто временной параметр, а не степень или качество усвоения знания), С. Крашен тем не менее не соглашается с трактовкой выучивания как предпосылки освоения, приобретения знания.
При обсуждении точки зрения С. Крашена Р. Эллис приводит результаты исследований разных авторов, как поддерживающих, так и отвергающих идею раздельного функционирования выученных и благоприобретенных знаний. Дж. Хеймерс и М. Бланк [Hamers & Blanc 1989: 228-229] также посвящают отдельный параграф своей книги разработанной С. Крашеном модели Монитора как контролирующей системы, способной модифицировать или корректировать спонтанную речь на основе выученных правил.
82
Они квалифицируют модель С. Крашена как часть более общей модели, предложенной в работе [Dulay & Burt 1975] и предусматривающей переработку языкового материала с помощью трех внутренних механизмов: фильтра, организатора и монитора (первые два функционируют как неосознаваемые, а третий — как осознаваемый). После отсылки читателя к ряду публикаций, авторы которых критикуют позицию С. Крашена, Дж. Хеймерс и М. Бланк высказывают свое категорично-отрицательное мнение по поводу идеи Монитора прежде всего на том основании, что понятия выучивания и приобретения, освоения еще не получили четкого определения.
Вторая точка зрения признает, что хотя обучаемый пользуется разными видами знаний, они не являются полностью автономными.
"Слабый" вариант этой позиции представлен в работе [Seliger 1979], где высказывается мнение, что осознаваемые правила, которые выучиваются в результате школьного обучения, являются аномальными, поэтому обучаемые формируют свои собственные различающиеся репрезентации этих правил. Поскольку выученные правила не описывают того внутреннего знания, которое функционирует в естественной коммуникации, не удивительно, что такие правила и не могут рассматриваться как обеспечивающие речевое поведение как таковое. Тем не менее эти правила все-таки выполняют определенную роль, фокусируя внимание учеников на "критических" признаках понятий, которые им предстоит вывести самим; отсюда следует, что правила служат "облегчителями" усвоения знаний. Как бы то ни было, здесь также отсутствует признание того, что выученное знание может переходить в статус приобретенного.
"Сильный" вариант второй точки зрения допускает переход от выученного к приобретенному и наоборот. Например, в работе [Stevick 1980] указывается, что выучивание связано со вторичной памятью, которая сохраняет материал дольше двух минут, но он постепенно утрачивается, если не используется время от времени; освоение же может быть связано с иным видом памяти (она названа "третичной"), откуда знание не утрачивается, даже если оно не используется. Подобно С. Крашену, названный автор считает приобретение продуктом коммуникативного опыта, однако он допускает, что при этом может использоваться недавно выученный материал, составляющий часть вторичной памяти; когда такое случается, возможен переход из вторичной памяти в третичную, т.е. выученное становится освоенным.
В работах [Bialystok 1979; 1981. Цит. по: Ellis 1986] фигурирует модель овладения Я2, основывающаяся на двух взаимодействующих видах знания — имплицитном и эксплицитном (по мнению Р. Эллиса, описание этих видов знаний в названных работах хорошо согласуется с понятиями приобретенного и выученного знания у С. Крашена), а в качестве механизма, благодаря которому эксплицитное знание становится имплицитным, названа практика. Таким образом, имплицитное знание может формироваться двумя путями: 1) главный путь — это "неосознаваемое благоприобретение"; 2) вспомогательный путь — через автоматизацию эксплицитного знания благодаря практике.
Ряд авторов увязывает выученное и приобретенное через понятие автоматизации, которое опирается на разграничение контролируемой и автоматической переработки информации, описанное в публикации [Schneider & Shiffrin 1977]. Контролируемая переработка требует активного внимания, поэтому только ограниченное число признаков может контролироваться одновременно без их интерференции; автоматическая переработка происходит без активного контроля или внимания. В работе [McLaughlin 1978: 319] указывается, что "автоматические процессы осваиваются после предварительной контролируемой переработки". Таким образом признается реальность перехода от контролируемого к автоматическому оперированию знанием, что делает излишним
83
постулирование двух независимых -друг от друга видов знания или разграничения выученного и освоенного, приобретенного знания.
Третья точка зрения исходит из того, что необходимо учитывать неоднородность самого знания и условий его усвоения, стратегий обучаемых; иначе говоря, ставится вопрос о взаимодействии ряда переменных. В частности, внимание акцентируется на взаимозависимости между использованием знания и его усвоением: тип пользования языком, в который вовлечен обучаемый, определяет вид усваиваемого им знания. Соответственно разные виды знания используются при разных типах пользования языком.
Более поздний обзор критических замечаний в адрес концепции С. Крашена со ссылками на публикации последних лет содержится в книге [Gass & Selinker 1994: 144-160], где, в частности, рекомендуется ознакомиться с анализом модели Монитора в работах [Gregg 1984; McLaughlin, 1978; 1987] и приводятся следующие возражения против идеи формирования у обучаемого раздельных систем знаний.
С. Гэсс и Л. Селинкер считают очевидным, что обучаемые по-разному интериоризу-ют (т.е. переводят во внутренний план) воспринимаемую ими информацию, однако они ставят под сомнение правомерность утверждения, что при этом формируются две независимые системы, т.е. изученное не может стать частью того, чем обучаемый овладел. Но если свидетельством "овладения" является беглая, не контролируемая сознанием речь, то оказывается, что выученное никогда не будет использоваться в такой речи. К тому же хранение информации о некоторой грамматической структуре в двух раздельных системах было бы неэффективным для мозга способом пользования разными видами информации. Второе возражение против разграничения выучивания/овладения связано с теми, кто изучает Я2 только в учебной ситуации: часть их обучают через Я1, а часть — через Я2. Согласно С. Крашену, у первых может образоваться только продукт выучивания при отсутствии какой бы то ни было возможности пользоваться чем-то освоенным. Однако говорение инициируется через освоенное. В таких случаях возникает вопрос: как же обучаемый с "выученной" системой продуцирует высказывания? Третье возражение связано с тем, что С. Крашен не приводит ни доказательств раздельности двух систем знаний, ни способов демонстрации такой раздельности; отсутствие критериев проверки гипотезы делает невозможной ее оценку.
С. Гэсс и Л. Селинкер указывают и на отсутствие критериев для проверки гипотезы Монитора, т.е. для установления того, когда Монитор используется и когда он не используется (например, простое фокусирование внимания на форме высказывания еще не является гарантией использования Монитора). Согласно этой гипотезе, Монитор включает выученное знание, единственная функция которого состоит в "редактировании" высказываний. Следовательно, Монитор может использоваться только в продуцировании речи, но не в понимании речи, для которого он бесполезен. Как же понимают речь те, у кого нет освоенной системы знаний?
Авторы отмечают при этом, что их замечание не следует понимать как утверждение, что обучаемые или носители языка не контролируют свою речь: самоисправления являются продуктом мониторинга, однако важно разграничить два понятия: Monitoring и monitoring (не случайно и в нашем тексте фигурируют два разных слова, одно из которых начинается с прописной буквы, а другое — со строчной). В первом случае речь идет о теоретическом конструкте в рамках концепции С. Крашена, а во втором — о деятельности, при которой индивид уделяет внимание своей речи (например, когда обучаемый обращает внимание на успешность использования некоторого языкового явления и далее оказывается способным применить его при продолжении разговора). Подробное обсуждение идей С. Крашена и других авторов имеет место в работах И.Л. Медведевой (см., например, [Медведева 1998; 1999а; 19996]).
84
В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам возможность/невозможность прямого перехода выученного в освоенное в течение нескольких десятилетий обсуждается как проблема взаимоотношения между знаниями и навыками. Так, по мнению Б.В. Беляева, "учащиеся, с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой — овладевают речью на иностранном языке. Хотя теоретическое изучение языка и практическое овладение им и должны в условиях школьного обучения неразрывно объединяться друг с другом, однако эти моменты не являются все же тождественными (как не тождественны вообще язык и речь)" "[Беляев 1965: 27]. При рассмотрении практических речевых навыков и умений Б.В. Беляев предостерегает от смешения соответствующих понятий и настаивает на строгом разграничении первичных и вторичных умений, подчеркивая, что подлинная речь представляет собой вторичное умение, которое основывается не столько на знаниях,, сколько на навыках,. Поскольку речь представляет собой творческую деятельность, а речевые навыки являются лишь компонентами речевых умений, Б В. Беляев делает вывод о несостоятельности положения "от знаний к навыкам": "От языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям; речевые навыки же образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, т.е. в результате речевой практики" [Op. cit.: 28]. Далее указывается также, что "знание языка и практическое владение им требуют различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов" [Op. cit.: 37]. Последнее из приведенных высказываний Б.В. Беляева подкрепляется им ссылкой на книгу Ю.А. Самарина, где сказано, что "знание о том, что надо делать, и само действие имеют разные механизмы" [Самарин 1962: 357].
Обращение к первоисточнику показывает, что следовало бы дать продолжение этой цитаты: "и одно не покрывает другое", а также уточнить, что автор имел в виду определенный случай перевода элементарного знания (зрительного представления) о том, как ребенок должен держать ложку, в двигательный навык (вырванная из контекста фраза на самом деле начинается со слоъа "Здесь"). Кроме того, представляются важными указания Ю.А. Самарина на то, что степень связи знаний и навыков в обучении может быть различной, она определяется спецификой учебных предметов; к тому же "не всякое знание превращается в навык, но навык обычно формируется через знание" [Ор. cit.: 354]. Таким образом, становится очевидным, что уже в 60-е гг. была актуальной задача учета специфики формирования различающихся по своему характеру знаний и навыков и взаимоотношений между теми и другими.