ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.12.2020
Просмотров: 5787
Скачиваний: 9
жания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.
Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно относятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. "запечатление") свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, устанавливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.
Импринтинг - тоже забота природы о нашей выживаемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6-8 лет дети досаждают нам своей ортодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда- он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.
Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.
Воспитывающая среда - в отличие от среды формирующей - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.
380
Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки - реплики ("Мне не очень приятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.
Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реальности, закрывающий глаза или ©тторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.
Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.
Воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.
Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-
381
вается и, в конце концов, присваивается* личностью только в ходе деятельности этой личности.
Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека, он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.
Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.
Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность - само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить, рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.
Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.
Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается, открывается, изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные .ценности; в художественной -воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной -укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в общественной - декларируются, пропагандируются распростра-
1 Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое образование в личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "приобретение", "завладение". 382
(няются социально - ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания -поведением.
Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный про-f дукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, f сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад, напи-.! санная статья. Поэтому эти виды деятельности принято '' называть предметной деятельностью. Общению не сопутствуют предметный результат. (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности общения, присовокупляя таким образом к ; "деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого, обнаружить несходство взглядов, про-' явить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных "Я". Но нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.
Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один человек не видит в другом субъекта, говорят о "субъектно-объектных" отношениях, противопоставляя их желательным "субъектно-субъектным" отношениям.
При всей распространенности данных терминов, следует отметить их некорректность: отношение - это всегда связь "субъект - объект", даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, воспринимаемым другим субъектом. Но как только один из субъектов перестает видеть в другом субъекта, общение преобразуется во взаимодействие.
I - Папа, у меня болит голова,- жалуется сын.
- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пресекает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.
- Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим.
383
как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в ру предметного взаимодействия.
Общение - особый вид деятельности, оно сопровождав все разновидности ее, оно пронизывает самое деятельност прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.
Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник играют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ребенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью - он субъект собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.
Субъект воспитания-это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.
Присутствие обшения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.
Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраивамое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.
Приближенность к искусству покрывает профессиональную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.
Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети "слушаются" и легко, без принуждения выполняют социально нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого педагога дети "не
384