ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1402
Скачиваний: 10
Второй
уровень
—
конвенциональная мораль.
Источник моральных предписаний для
ребенка остается внешним. Но он уже
стремится вести себя определенным
образом из потребности в
одобрении,
в поддержании хороших отношений со
значимыми для него людьми. Ориентация
в своем поведении на оправдание ожиданий
и одобрение других характерна для III
стадии, на авторитет
—
для
IV.
Этим определяется неустойчивость
поведения ребенка, зависимость от
внешних влияний.
Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.
Поступки
определяются не внешним давлением или
авторитетом, а своей совестью: «на том
стою и не могу иначе». Сначала появляется
ориентация на принципы общественного
благополучия,
демократические законы,
принятые на себя обязательства перед
обществом
(V
стадия), потом
—
на общечеловеческие этические принципы
(VI
стадия).
Все
дошкольники и большинство семилетних
детей (примерно
70%)
находятся на доморальном уровне развития.
Этот низший уровень развития морального
сознания сохраняется у части детей
II
позже
—
у
30%
в
10
лет и
10%
в
13-16
лет. Многие дети к
13
годам решают моральные проблемы на
втором уровне, им присуща конвенциональная
мораль. Развитие высшего уровня
морального
сознания связано с развитием интеллекта:
осознанные моральные принципы не могут
появиться раньше подросткового возраста,
когда формируется логическое мышление.
Однако становления формально-логических
операций недостаточно; даже интеллектуально
развитые взрослые люди могут не иметь
автономной морали. Что же касается
подростков, то только
10%
из них поднимаются до высшего уровня
морального сознания.
Таблица 1.3
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ
|
Возраст |
Что значит вести себя правильно |
Почему надо вести себя правильно |
|
4 года |
Вести себя как: хочется. Справедливо то, что делаю. |
Чтобы получить награду и избежать наказания |
|
5-6 лет |
Делать то, что велят взрослые |
Чтобы избежать неприятностей |
|
6-8 лет |
Вести себя с другими так, как они ко мне относятся |
Чтобы не упустить своего |
|
8-12 лет |
Отвечать ожиданиям других, доставлять им радость |
Чтобы все хорошо обо мне думали — другие и я сам |
|
С 12 лет |
Удовлетворять общественным требованиям |
Чтобы способствовать стабильности общества, быть настоящим гражданином |
' Конвенция — договоренность, соглашение.
Как
организуют свое поведение дети разного
возраста в соответствии со своими
этическими представлениями, показано
в табл.
1.3.
Следует отметить, что индивидуальные
различия здесь
велики,
II
возрастные границы весьма приблизительны.
Кроме того, этапы в развитии морального
сознания установлены на основе моральных
суждений
—
того, что дети говорят, а не их
реального
поведения. Ребенок может
знать, как правильно себя вести, но по
какой-то причине поступать иначе.
Впрочем, в ряде психологических
исследований была показана взаимосвязь
между уровнем моральных суждений и
реальным нравственным поведением.
Предполагается, что дети в большей
степени, чем взрослые, подчиняют свое
поведение усвоенным этическим принципам.
§ 3. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ
Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.
Становление
личности определяется особенностями
взаимоотношений ребенка с членами
референтной группы. Референтная группа
наиболее значима для ребенка по сравнению
с остальными,
он принимает именно ее
ценности, моральные нормы и формы
поведения. На каждом возрастном этапе
он включается в новую социальную группу,
которая становится для него
референтной.
Сначала это семья, потом
группа детского сада, школьный класс и
неформальные подростковые объединения.
Для любой такой группы характерна своя
деятельность (или набор деятельностей)
и
особый стиль общения. Как раз
«деятельностно-опосредованные»
взаимоотношения ребенка с группой и
влияют на формирование его личности.
Когда
ребенок входит в новую стабильную
группу, он прежде всего приспосабливается
к ней
—
усваивает действующие там нормы,
овладевает формами и средствами
деятельности, которыми
владеют другие
ее члены. Ему необходимо быть таким, как
все. Это первая фаза становления личности
в социальной группе
—
фаза адаптации. Она предполагает утрату
ребенком своих индивидуальных черт.
Обостряющееся противоречие между
достигнутым результатом адаптации
—
тем, что он стал таким, как все в группе,
—
и неудовлетворенной потребностью
ребенка в максимальном проявлении своих
индивидуальных особенностей, порождает
вторую фазу
—
индивидуализацию. Ребенок начинает
искать способы выражения своей
индивидуальности в группе. Третья фа-
за
состоит в том, что происходит интеграция
личности в группе: ребенок сохраняет
лишь те свои индивидуальные черты,
которые отвечают потребностям группового
развития и собственной потребности
сделать значимый «вклад» в жизнь группы,
а группа в какой-то мере меняет свои
нормы, восприняв ценные для ее развития
черты личности.
Каждая
фаза развития личности в группе имеет
свои специфические трудности. Если
ребенку не удается преодолеть трудности
адаптации, у него могут появиться такие
личностные качества, как
конформность,
безынициативность, робость, неуверенность
в себе. Если не преодолеваются трудности
второй фазы, и группа отвергает
индивидуальные черты ребенка, это может
привести к развитию
негативизма,
агрессивности, подозрительности,
неадекватно завышенной самооценке.
Дезинтеграция в группе приводит либо
к тому что ребенок из группы вытеснятся,
либо к его изоляции в
группе, из
которой он не может выйти. Напротив,
успешная интеграция ребенка в группе
высокого уровня развития
—
коллективе
—
способствует формированию у него
коллективизма как свойства личности.
Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты. На рисунке 1.3 показаны линии двух вариантов развития, возможных на каждом возрастном этапе.
Рис. 1.3. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ
- просоциальное развитие личности; - ассоциальное развитие личности; 1- адаптация; 2 - индивидуализация; 3 - интеграция.
Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии (рис. 1.3). Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.
В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, детство — это, в основном, приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.
Глава 4
ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.
В
периодизации психического развития
ребенка, которой мы следуем, дошкольный
возраст имеет определенные границы
—
от 3
до
7
лет. Кризис
7
лет служит переходным периодом и как
бы
отделяет младший школьный возраст
от дошкольного детства. Тем не менее,
сейчас многие дети поступают в школу и
включаются в учебную деятельность не
с
7,
а с
6
лет. В связи с этим возникает много
вопросов, требующих специального
обсуждения. Если
6-летний
ребенок начинает учиться в школе, значит
ли это, что он развивается быстрее и
перестает быть дошкольником, поднимаясь
на следующую возрастную ступень? Полезно
ли в этом возрасте включаться в школьное
обучение и каким это обучение должно
быть? Все ли дети могут учиться с
6
лет? Что такое психологическая готовность
к школе?
§ 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ
Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.
Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в Целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается, как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.
Не
будем перечислять все особенности
развития дошкольника. Очевидно, что
детей
6
лет обучать трудно и такое обучение
должно строиться с учетом специфики их
развития. В мировой педагогической
практике накоплен большой опыт обучения
с
6
лет и даже с более раннего возраста.
Следуя этой "общей тенденции снижения
начального возраста обучения, в Российской
Федерации
в 60-е годы были достаточно
широко развернуты соответствующие
эксперименты
—
в школах и детских садах. Начиная с
1981/82
учебного года обучение с
6
лет введено повсеместно, так что сей-
час
большинство детей поступает в школу в
этом возрасте.
Обучение
6-летних детей предполагает щадящий
режим (продолжительность урока не больше
35
минут, в перерывах между занятиями
физкультурные разминки, игры или
прогулки, дневной сон, отсутствие
домашних заданий и т.д.), небольшой объем
учебного материала (знания и умения,
которыми дети должны овладеть за
3
года учебы в начальных классах, начиная
учиться с
7
лет,
практически те же, что у детей,
обучающихся с
6
лет в 4-летней начальной школе), большее
количество общеразвивающих занятий
(физкультура, музыка, ритмика,
изобразительное искусство, труд,
экскурсии), медицинский контроль за
состоянием здоровья, особые программы
и методы обучения. Но, несмотря на
стремление большинства директоров школ
и учителей реализовать эти принципы
обучения, сохраняется ряд проблем, и
прежде всего психологических.
Комплексное
исследование разных сторон развития
6-летних детей показало, что они чувствуют
себя спокойнее и увереннее
- психологически
комфортно
—
при обучении в подготовительных группах
детского сада, по сравнению с первыми
классами школы. И дело здесь не только
в том, что условия детского сада привычнее
для ребенка и этим облегчается процесс
его адаптации к но-
вой, учебной
деятельности. И даже не в том, что
благоприятные условия в силу объективных
причин смогли создать далеко не во всех
школах: приходится превышать оптимальную
наполняемость
классов из-за отсутствия
дополнительных классных комнат и
учителей, не хватает помещений для игр
и
т.д.
Главная причина заключается в том, что
детсадовский ритм жизни, стиль
общения
детей со взрослым человеком
и между собой больше отвечает уровню
развития психики ребенка-дошкольника.
В силу своей социальной нестабильности,
трудностей приспособления к новым
условиям и отношениям 6-летний ребенок
остро нуждается в непосредственных
эмоциональных контактах, а в формализованных
условиях школьного обучения эта
потребность не удовлетворяется.
Психологи
и педагоги приводят много доводов «за»
и «против» школьного обучения с
6
лет. Наиболее серьезные возражения
против школьного обучения в этом возрасте
приводил в свое время
Д.Б. Эльконин.
Он писал, что переход на следующий, более
высокий этап развития детей определяется
тем, насколько полно прожит предшествующий
период, насколько созрели те
внутренние
противоречия, которые
могут разрешиться путем такого перехода.
Если же он будет совершен до того, как
эти противоречия созрели,
—
искусственно форсирован без учета
объективных факторов,
—
то существенно пострадает формирование
личности ребенка. Сокращение дошкольного
детства на один год может нарушить
сложившийся процесс развития детей и
не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал,
что вместо организации школьного
обучения с
6
лет целесообразнее расширить сеть
подготовительных групп детских садов,
в которых удобнее готовить детей к школе
—
поскольку детям в детском саду лучше,
они живут более полной, более многообразной
жизнью и выглядят жизнерадостнее и
здоровее, чем их сверстники-школьники.
Где
бы ребенок ни обучался в свои
6
лет, учитель и воспитатель должны
учитывать его возрастные особенности.
Например, раз
6-летний
ребенок быстро утомляется, выполняя
одну и ту же работу,
в классе нужно
обеспечить смену разнообразных видов
деятельности. Урок из-за этого состоит
из нескольких частей, объединенных
общей темой. Нельзя давать задания,
типичные для традиционного школьного
обучения
—
требующие длительного сосредоточения
взора на одном предмете, выполнения
серии монотонных точных движений и т.п.
Так как ребенок стремится все изучить
в
наглядно-образном и наглядно-действенном
планах, большое место должно отводиться
его практическим действиям с предметами,
работе с наглядным материалом. Благодаря
еще неизжитой потребности в игре и
напряженно-эмоциональной насыщенности
всей жизни, 6-летний ребенок значительно
лучше усваивает программу в игровой
форме, чем в стандартной ситуации
учебного занятия.
Поэтому необходимо
постоянное включение в урок элементов
игры, проведение специальных дидактических
и развивающих игр.
Не
перечисляя всех особенностей построения
урока, отметим один принципиально важный
момент. В
6
лет еще существуют значительные трудности
с произвольным поведением: в дошкольном
возрасте произвольность только начинает
формироваться. Конечно, ребенок уже
может какое-то время управлять своим
поведением, сознательно добиваться
достижения поставленной перед
ним
цели, но он легко отвлекается от своих
намерений, переключаясь на что-то
неожиданное, новое, привлекательное.
Более того, у 6-летних детей недостаточно
сформирован механизм регуляции
деятельности, опирающийся на социальные
нормы и правила. Их активность, творческая
инициатива не могут проявляться в
условиях жестких требований, строго
регламентированного общения. И если,
например, ребенка порицают за то, что
он нарисовал не красное, как требовалось,
а зеленое солнце (по его мнению, зеленое
солнце с красными лучами
—
это красиво), у него вместо понимания
школьных правил возникает удивление,
обида, боязнь ошибиться в следующий
раз. Авторитарный стиль общения с
6-летними
детьми не просто нежелателен
—
он недопустим.