ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1398
Скачиваний: 10
Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно конкретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ослик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоят рисунки, показано в Приложении (рис. 4).
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика АЛ. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).
Методик, диагностирующих уровень развития понятийного или словесно-логического мышления, много. Назовем наиболее распространенные.
«Объяснение
сюжетных картин»: ребенку показывают
картинку и просят рассказать, что на
ней нарисовано. Этот простой прием дает
представление о том, насколько верно
ребенок понимает
смысл изображенного,
может ли выделить главное или теряется
в отдельных деталях, насколько развита
его речь. Иногда ребенку предлагают
придумать название к рисунку.
Более
сложная методика, чаще применяемая при
обследовании детей,
—
«последовательность событий». Это серия
сюжетных картинок (от
3
до
6),
на которых изображены этапы
какого-то
знакомого ребенку действия.
Он должен выстроить из этих рисунков
правильный ряд и рассказать, как
развивались события. Серии картинок
могут быть по содержанию разной степени
трудности.
Например, легкой является
последовательность событий,
разворачивающихся на кухне: семья
обедает, потом моется посуда и в самом
конце тарелки вытираются полотенцем.
К трудным относятся
сюжеты,
предполагающие понимание эмоциональных
реакций персонажей, их отношений, скажем,
взаимодействие двух мальчиков, один из
которых построил башню из кубиков, а
второй ее
разрушил; завершается серия
картинкой, на которой первый ребенок
плачет. «Последовательность событий»
дает психологу те же данные, что и
предыдущая методика, но, кроме того,
здесь выявляется понимание ребенком
причинно-следственных связей. Один из
многочисленных вариантов этой методики
дан в Приложении (рис.
6).
Обобщение
и абстрагирование, последовательность
умозаключений и некоторые другие аспекты
мышления изучаются с помощью методики
предметной классификации. Ребенок
составляет
группы из карточек с
изображенными на них неодушевленными
предметами и живыми существами.
Классифицируя различные объекты, он
может выделять группы по функциональному
признаку н давать им обобщенные названия
(например, мебель, одежда), может
—
по внешнему признаку («все большие» или
«они красные»), по ситуативным признакам
(шкаф и платье объединяются в
одну
группу, потому что «платье висит в
шкафу»).
Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой «исключение предметов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвертый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый, не соответствуя им по существенному признаку, исключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис. 7).
При
отборе детей в школы, учебные программы
которых значительно усложнены и к
интеллекту поступающих предъявляются
повышенные требования (гимназии, лицеи,
некоторые спецшколы), используются
более трудные методики. Сложные
мыслительные процессы анализа и синтеза
изучаются при определении детьми
понятий, интерпретации пословиц и т.п.
Известная методика интерпретации
пословиц имеет интересный вариант,
предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме
пословицы («Не все то золото, что блестит»,
«Не рой яму другому, сам в нее попадешь»
и др.),
ребенку даются фразы, одна из
которых по смыслу соответствует
пословице, а вторая, не соответствуя по
смыслу, внешне ее напоминает. Например,
к пословице «Не в свои сани не садись»
дают-
ся фразы: «Не нужно браться за
дело, которого ты не знаешь» и «Зимой
ездят на санях, а летом на телеге».
Ребенок, выбирая одну из двух фраз,
объясняет, почему она подходит к
пословице, но
уже сам выбор ярко
показывает, на содержательные или
внешние признаки ориентируется ребенок,
анализируя суждение.
Здесь
были кратко представлены некоторые
методики, применяемые при диагностике
психологической готовности к школе.
Читая эту главу и методическую литературу,
следует иметь в виду,
что набор методик
для обследования определенного
контингента детей не бывает очень
большим. Практическая работа требует
исключения дублирующих методик, создания
такого методического
блока, который
отвечал бы конкретным задачам отбора
и теоретическим позициям школьного
психолога.
§ 3. ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ.
Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?
По данным Б.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы .
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условия задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!» «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая
интеллектуальна» неготовность к обучению
непосредственно приводит к неуспешности
учебных действий, невозможности понять
и выполнить все требования учителя и,
следовательно, к низким оценкам. Это, в
свою очередь, сказывается на мотивации:
то, что хронически не получается, ребенок
делать не хочет. При интеллектуальной
неготовности возможны разные
варианты
развития детей. Своеобразным вариантом
является так называемый вербализм (от
слова «вербальный»
—
словесный).
Вербализм
связан с высоким уровнем речевого
развития, хорошим развитием памяти на
фоне недостаточного развития восприятия
и мышления. Как правило, речь у таких
детей развивается рано и интенсивно.
Они владеют сложными грамматическими
конструкциями, богатым словарным
запасом, могут воспроизводить «взрослые»
фразы и целые высказывания. Благодаря
этому их часто считают вундеркиндами.
В то же время, предпочитая чисто вербальное
общение со взрослыми, дети недостаточно
включаются в практическую деятельность,
деловое сотрудничество с родителя-
ми
и игры с другими детьми. Вербализм
приводит к односторонности в развитии
мышления, неумению работать по образцу,
соотносить свои действия с заданными
способами и некоторым другим особенностям,
что не позволяет успешно учиться в
школе. Коррекционная работа с этими
детьми требует возврата к видам
деятельности, характерным для дошкольного
возраста
—
игре, конструированию, рисованию и
т.д., —
способствующим, прежде всего, развитию
образного мышления.
Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного "компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л. Венгером.
Тревожность,
как известно, бывает ситуативной, но
может стать и личностной особенностью.
Высокая тревожность приобретает
устойчивость при постоянном недовольстве
учебной работой
ребенка со стороны
учителя и родителей
—
обилии замечаний, упреков, других
отрицательных оценок. Допустим, ребенок
заболел, отстал от одноклассников и ему
трудно снова включиться в процесс
обучения. Если переживаемые им временные
трудности раздражают взрослых, возникает
тревожность, страх сделать что-то плохо,
неправильно. Тот же результат достигается
в ситуации, когда ребенок учится
достаточно успешно, но родители ожидают
большего и предъявляют завышенные,
нереальные требования, а также при
жестко регламентированном обучении
6-летних детей.
Из-за
нарастания тревожности и связанной с
ней низкой самооценки снижаются учебные
достижения, закрепляется неуспех.
Неуверенность в себе приводит к ряду
других особенностей
—
желанию
бездумно следовать указаниям взрослого,
действовать только по образцам и
шаблонам, боязни проявить инициативу,
формальному усвоению знаний н способов
действий.
Взрослые,
недовольные падающей продуктивностью
учебной работы ребенка, все больше и
больше сосредоточиваются в общении с
ним на этих вопросах, что усиливает
эмоциональный дискомфорт. Получается
замкнутый круг: неблагоприятные
личностные особенности ребенка отражаются
на качестве его учебной деятельности,
низкая результативность деятельности
вызывает со-
ответствующую реакцию
окружающих, а эта отрицательная реакция,
в свою очередь, усиливает сложившиеся
у ребенка особенности. Разорвать этот
порочный круг можно, изменив установки
и оценки родителей и учителя. Близкие
взрослые, концентрируя внимание на
малейших достижениях ребенка, не порицая
его за отдельные недочеты, снижают
уровень его тревожности н этим
способствуют
успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант развития получил название
«негативистическая демонстративность».
Демонстративность
—
особенность личности, связанная с
повышенной потребностью в успехе и
внимании к себе окружающих. Ребенок,
обладающий этим свойством, ведет себя
несколько нарочито, манерно. Его
театрализованное
поведение,
утрированные эмоциональные реакции
служат средством достижения главной
цели
—
обратить на себя внимание, получить
одобрение. Если для ребенка с высокой
тревожностью
основная проблема
—
постоянное неодобрение взрослых, то
для демонстративного ребенка
—
недостаток похвалы. Но почему в данном
случае демонстративность становится
негативистической? Если первоклассник
учится не блестяще и не вызывает
восхищения своими школьными успехами,
он начинает удовлетворять повышенную
потребность во внимании другими
способами. Его поведение приобретает
негативную социальную окраску: театрально,
аффективно нарушаются принятые в школе
правила поведения, может проявляться
агрессивность. Негативизм распространяется
не только на нормы школьной дисциплины,
но и на чисто учебные требования учителя.
Не принимая учебные задачи, периодически
«выпадая» из процесса обучения, ребенок
не может овладеть необходимыми знаниями
и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко
проявляющейся уже в дошкольном возрасте,
обычно становится недостаток внимания
взрослых к детям, которые чувствуют
себя в семье заброшенными, «недолюбленными».
Но бывает, что ребенку оказывается
достаточное внимание, а оно его не
удовлетворяет в силу гипертрофированной
потребности в эмоциональных контактах.
Завышенные требования к взрослым
предъявляются не безнадзорными, а,
наоборот, наиболее избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. По-мимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
«Уход от реальности» — еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но вытядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Приведем характерный пример, 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. — «Летала на самолете в Африку».
Дети
любят фантазировать. Если красочные
рассказы о пережитых приключениях,
волнующих событиях похожи на
действительность, родители иногда им
верят, но чаще расценивают их как ложь.
В мечтах, разнообразных фантазиях
ребенок получает возможность стать
главным действующим лицом, добиться
недостающего ему признания. В некоторых
случаях фантазия проявляется в
художественном или литературном
творчестве. Но всегда в фантазировании,
в отстраненности от учебной работы
отражается стремление к успеху и
вниманию. В этом же заключается и
уход
от не удовлетворяющей ребенка реальности.
При поощрении взрослыми активности
детей, проявлении внимания к результатам
их учебной деятельности и поисках путей
творческой самореализации достигается
относительно легкая коррекция их
развития.
Шестилетние
дети по уровню своего развития
—
дошкольники. Они не могут полноценно
развиваться в условиях жесткой,
формализованной системы школьного
обучения. Включение детей
этого
возраста в учебную деятельность требует
особых условий
—
«дошкольного» режима, игровых методов
обучения и др. Вопрос о поступлении в
первый класс ребенка
6
лет должен решаться индивидуально,
исходя из его психологической готовности
к школе.
Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.
Глава 5
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.