ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1399
Скачиваний: 10
Что
же происходит с ребенком, если он все-таки
попадает в формализованную систему
школьного обучения, в которой недостаточно
учитываются его возрастные особенности?
Как показали
проводившиеся в школах
комплексные исследования, в неблагоприятных
условиях часто ухудшается состояние
здоровья детей: может снижаться вес,
уменьшаться количество гемоглобина в
крови; снижается острота зрения,
появляются головные боли. В связи с
ухудшением общего самочувствия ребенок
начинает часто болеть, понижается его
и так невысокая работоспособность, что
отрицательно сказывается на учении. В
отдельных случаях возникают неврозы,
школьная дезадаптация.
Интересное
в психологическом плане явление было
выявлено под руководством Д.Б. Эльконина.
Оказалось, что у 6-летних детей в условиях
регламентированного общения быстрее,
чем в дет-
ском саду, формируется
умение подчиняться предписанным правилам
поведения. Но при этом преобладает не
удовлетворение от соблюдения этих
правил, а боязнь их нарушить. У детей
повышается тревожность, снижается
уровень эмоционального комфорта. В то
же время аналогичный стиль общения не
приводит к подобному эффекту у большинства
7-летних первоклассников.
Что
касается первоначального этапа
приспособления к новой школьной жизни,
следует отметить: все 6-летние дети
испытывают трудности адаптации. Они
напряжены не только физически, но и
психологически. У некоторых появляются
вялость, плаксивость, нарушается сон и
аппетит, другие перевозбуждаются,
становятся раздражительными и
вспыльчивыми. Все они утомляются
из-за
перегрузок, которые испытывают
в школе. А утомление приводит к срывам
в поведении, к капризам. B.C.
Мухина, наблюдавшая за развитием своего
сына, отметила в октябре яркую аффективную
реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже
долго занимался, а теперь хочу полениться».
В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и соматическом планах.
Помимо
тех общих проблем обучения 6-летних
детей, которые здесь были перечислены,
встает еще одна, связанная с индивидуальными
различиями. Исходя из определенных
теоретических позиций, практический
психолог может приветствовать обучение
с
6
лет или возражать против него. Но когда
в школу приводят конкретного ребенка,
он подходит к этому вопросу
индивидуально.
Решить, следует
6-летнему ребенку поступать в школу или
лучше подождать год,
—
значит определить, насколько он готов
к школьному обучению.
§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА
Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школьному обучению.
Психологическая
готовность к школе
—
сложное образование, предполагающее
достаточно высокий уровень развития
мотивационной, интеллектуальной сфер
и сферы произвольности. Обычно
выделяют
два аспекта психологической готовности
—
личностную (мотивационную) и интеллектуальную
готовность к школе. Оба аспекта важны
как для того, чтобы учебная деятельность
ребенка была успешной, так и для его
скорейшей адаптации к новым условиям,
безболезненного вхождения в новую
систему отношений.
Личностная
готовность к школьному обучению. Не
только педагогам известно, как трудно
научить чему-то ребенка, если он сам
этого не хочет. Чтобы ребенок успешно
учился, он, прежде
всего, должен
стремиться к новой школьной жизни, к
«серьезным» занятиям, «ответственным»
поручениям. На появление такого желания
влияет отношение близких взрослых к
учению как к важной содержательной
деятельности, гораздо более значимой,
чем игра дошкольника. Влияет и отношение
других детей, сама возможность подняться
на новую возрастную ступень в глазах
младших
и сравняться в положении со старшими.
В результате у ребенка формируется
внутренняя позиция школьника. Л.И.
Божович, изучавшая психологическую
готовность детей к школе, отмечала, что
новая позиция ребенка изменяется,
становится со временем содержательнее.
Первоначально детей привлекают внешние
атрибуты школьной жизни
—
разноцветные портфели, красивые пеналы,
ручки и т.п. Возникает потребность в
новых впечатлениях, новой обстановке,
желание приобрести новых друзей. И лишь
затем появляется желание учиться,
узнавать что-то новое, получать за свою
«работу» отметки (разумеется, самые
лучшие) и просто похвалу от всех
окружающих.
Стремление
ребенка к новому социальному положению
—
это предпосылка и основа становления
многих психологических особенностей
в младшем школьном возрасте. В частности,
из него
вырастет ответственное
отношение к школьным обязанностям:
ребенок будет выполнять не только
интересные для него задания, но и любую
учебную работу, которую он должен
выполнить.
Кроме
отношения к учению в целом, для ребенка,
поступающего в школу, важно отношение
к учителю, сверстникам и самому себе. В
конце дошкольного возраста должна
сложиться такая форма общения ребенка
со взрослыми, как внеситуативноличностное
общение (по М.И. Лисиной). Взрослый
становится непререкаемым авторитетом,
образцом для подражания. Его требования
выполняются, на его замечания не
обижаются, напротив, стараются исправить
ошибки, переделать неверно выполненную
работу. При таком умении отнестись ко
взрослому и его действиям как к эталону
дети адекватно воспринимают позицию
учителя, его профессиональную роль.
Облегчается общение в ситуации урока,
когда исключены непосредственные
эмоциональные кон-
такты, когда нельзя
поговорить на посторонние темы, поделиться
своими переживаниями, а можно только
отвечать на поставленные вопросы и
самому задавать вопросы по делу,
предварительно подняв руку. Дети, готовые
в этом плане к школьному обучению,
понимают условность учебного общения
и адекватно, подчиняясь школьным
правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная
система обучения предполагает не только
особые отношения ребенка с учителем,
но и специфические отношения с другими
детьми. Учебная деятельность по сути
своей
—
деятельность
коллективная. Ученики должны учиться
деловому общению друг с другом, умению
успешно взаимодействовать, выполняя
совместные учебные действия. Новая
форма общения со сверстниками складывается
в самом начале школьного обучения. Все
сложно для маленького ученика
—
начиная с простого умения слушать ответ
одноклассника и кончая оценкой результатов
его действий, даже если у ребенка был
большой дошкольный опыт групповых
занятий. Такое общение не может возникнуть
без определенной базы. Чтобы представить,
на каком уровне могут взаимодействовать
друг с другом дети, рассмотрим
экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.
Двое
6-летних детей получали большую доску
—
игровую панель
—
с лабиринтом, в противоположных концах
которого стояли два игрушечных гаража.
В каждом гараже находилась машинка,
подходившая по цвету к другому гаражу,
«принадлежавшему» другому ребенку.
Детям давалось задание провести свои
машинки по лабиринту и поставить каждую
в гараж одного с ней цвета. Эту
задачу
можно было решить только при согласованности
действий участников игры. Как же дети
вели себя в этой ситуации? Часть из них,
забывая о задаче, просто играли
—
гудели, возили машинки по лабиринту,
перескакивая через барьеры
-—
и не обращали внимания на партнера по
игре. Другие дети обращали внимание на
действия сверстника, например, как на
образец для подражания, но подлинного
взаимодействия у них не возникало.
Некоторые пытались договориться друг
с другом в трудные моменты; столкновение
машинок в лабиринте вызывало просьбы
и предложения такого типа: «Давай я
сначала проеду, а ты потом». «Подожди,
не ставь свою машину в гараж, дай мне
выехать из него!»
—
Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.
Для
6-летних детей с высоким уровнем
психического развития наиболее характерно
кооперативно-соревновательное общение
со сверстниками. Они следуют общей
игровой цели, но видят друг в
друге
соперников, противников. Они планируют
свои действия, предвосхищая результат,
и следят за действиями партнера, стараясь
ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу,
ты меня опять
обгонишь, и я тогда
проиграю!» Лишь в крайне редких случаях
наблюдается подлинное сотрудничество,
когда дети принимают общую для них
задачу и вместе планируют действия:
«Давай сна-
чала отвезем твою машинку
в гараж, а потом мою».
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
О
личностной готовности ребенка к школе
обычно судят по его поведению на групповых
занятиях и во время беседы с психологом.
Существуют и специально разработанные
планы беседы, вы-
являющей позицию
школьника (методика Н.И. Гуткиной), и
особые экспериментальные приемы.
Например, преобладание у ребенка
познавательного или игрового мотива
определяется по вы-
бору деятельности
—
прослушивания сказки или игры с игрушками.
После того как ребенок рассмотрел в
течение минуты игрушки, находящиеся в
комнате, ему начинают читать сказку и
на самом интересном месте прерывают
чтение. Психолог спрашивает, что ему
сейчас больше хочется
—
дослушать сказку или поиграть с игрушками.
Очевидно, что при личностной готовности
к школе доминирует познавательный
интерес и ребенок предпочитает узнать,
что произойдет в конце сказки. Детей,
мотивационно не готовых к обучению, со
слабой познавательной потребностью,
больше привлекает игра.
Определяя
личностную готовность ребенка к школе,
помимо особенностей развития мотивационной
сферы необходимо выявить и специфику
развития сферы произвольности.
Произвольность
поведения ребенка
проявляется при выполнении требований,
конкретных правил, задаваемых учителем,
при работе по образцу. Поэтому особенности
произвольного поведения прослеживаются
не
только при наблюдении за ребенком
на индивидуальных и групповых занятиях,
но и с помощью специальных методик5.
Достаточно
широко известный ориентационный тест
школьной зрелости Керна-Йирасека
включает, кроме рисования по памяти
мужской фигуры, два задания
—
срисовывание письменных букв и
срисовывание
группы точек, т.е. работу по образцу.
Аналогична этим заданиям методика Н.И.
Гуткиной «Домик»: дети срисовывают
картинку, изображающую домик, составленный
из элементов прописных букв. О более
простых методических приемах можно
получить представление, посмотрев в
Приложении (рис.
1)
задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам
хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков».
И мышиные хвосты, и ручки также представляют
собой элементы букв.
Упомянем
еще две методики Д.Б. Эльконина
— А.Л.
Венгера: графический диктант и «Образец
и правило». Выполняя первое задание,
ребенок на листке в клеточку от
поставленных предварительно точек
вычерчивает орнамент, следуя указаниям
психолога. Последний диктует группе
детей, в какую сторону и на сколько
клеточек нужно проводить линии
(образцы
заданий даны в Приложении),
а затем предлагает дорисовать получившийся
под диктовку «узор» до конца страницы.
Графический диктант позволяет определить,
насколько точно ребенок может выполнять
требования взрослого, данные в устной
форме, а также возможность самостоятельно
выполнить задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). (В качестве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков этой методики.) Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
Интеллектуальная
готовность к школьному обучению связана
с развитием мыслительных процессов
—
способностью обобщать, сравнивать
объекты, классифицировать их, выделять
существен-
ные признаки, определять
причинно-следственные зависимости,
делать выводы. У ребенка должны быть
определенная широта представлений, в
том числе образных и пространственных,
соответствующее речевое развитие,
познавательная активность. Перечислим
некоторые наиболее распространенные
диагностические методики, позволяющие
выявить разные стороны интеллектуальной
готовности к школе.
Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтений воспроизводит 9-10 слов; через 1 час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).
Методика
А.Р. Лурии, позволяющая определить
уровень развития опосредованной памяти,
непроста и для ребенка, и для психолога,
так как требует сложной интерпретации
результатов. С ее
помощью выявляется
и общий уровень умственного развития,
степень владения обобщающими понятиями,
умение планировать свои действия.
Ребенку дается задание запомнить слова
с по-
мощью рисунков: к каждому слову
или словосочетанию он сам делает
лаконичный рисунок, который потом
поможет ему это слово воспроизвести.
То есть рисунок должен стать средством,
помогающим запоминать слова (и дети
принимают эту задачу или не принимают
ее, увлекшись самим процессом рисования).
Для запоминания дается
10-12
слов и словосочетаний, таких как,
например, грузовик, умная кошка, темный
лес, день, веселая игра, мороз, капризный
ребенок, хорошая погода, сильный человек,
наказание, интересная сказка. Через
1-1,5
часа после прослушивания ряда слов и
создания соответствующих изображений
ребенок получает свои рисунки и
вспоминает, для какого слова он делал
каждый из них.
Помимо
принятия и непринятия задачи, в 6-летнем
возрасте встречается частичное принятие:
ребенок помнит слово по ходу рисования,
но забывает его при воспроизведении,
заменяя конкретным описанием своего
рисунка. Общий уровень умственного
развития ребенка прослеживается и при
анализе других особенностей выполнения
задания
—
адекватности рисунков, степени
их
лаконичности, условности (или,
напротив, конкретности, детализированности),
расположения рисунка на листе (что
свидетельствует об уровне планирования,
организованности) и
т.д.