ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1478
Скачиваний: 11
§ 1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж.. ПИАЖЕ.
В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.
Основные
понятия и принципы. Ребенок имеет
определенные схемы действий, позволяющие
ему решать разнообразные познавательные
задачи. Эти схемы действий будут
относительно просты-
ми у младенца,
ищущего спрятанный под подушку предмет,
и очень сложными у подростка, решающего
задачу в гипотетическом плане, с помощью
формальной логики. Но, независимо от
степени трудности стоящих перед ребенком
проблем, им используются два основных
механизма
—
ассимиляции и аккомодации. Когда новая
задача меняется и подгоняется под уже
имеющуюся схему действия, происходит
ассимиляция
—
включение новой проблемной ситуации в
состав тех, с которыми ребенок справляется
без изменения наличных схем действия.
При аккомодации схемы действий изменяются
так, чтобы можно было их применить к
новой задаче. В процессе приспособления
к новой проблемной ситуации ассимиляция
и аккомодация объединяются, их сочетание
дает адаптацию. А завершает адаптацию
установление равновесия, когда требования
среды (задачи), с одной стороны, и схемы
действий, которыми ребенок владеет,
—
с другой, приходят в соответствие.
Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже,
стремится к стабильному
равновесию.
На каждом возрастном этапе равновесие
нарушается и восстанавливается, и полная
логическая уравновешенность достигается
только в подростковом возрасте, на
уровне формальных
операций.
Интеллект,
таким образом, обладает адаптивной
природой. Кроме того, можно говорить о
деятельной природе интеллекта. Ребенок
познает окружающую его реальность,
объекты, существующие независимо от
него. И, чтобы познать объекты, он их
трансформирует
—
производит действия с ними, перемещает
их, связывает, комбинирует, удаляет и
вновь возвращает. Познание на
всех
этапах развития интеллекта связано с
действиями, трансформациями. Первоначально,
у маленького ребенка, это внешние
действия с предметами. Собственно
интеллектуальная деятельность производна
от материальных действий, ее элементы
представляют собой интериоризованные
действия. Познание окружающего, в
результате, становится все более
адекватным. На основе действия формируются
новые интеллектуальные структуры.
Интеллектуальное
развитие ребенка спонтанно, оно проходит
ряд стадий, порядок следования которых
всегда остается неизменным. До
7-8
лет взаимодействие ребенка с миром
вещей и людей
подчиняется законам
биологического приспособления. Однако
биологическое созревание здесь сводится
только к открытию возможностей развития;
эти возможности еще нужно
реализовать.
Возрастные рамки
появления той или иной стадии
интеллектуального развития зависят от
активности самого ребенка, богатства
или бедности его спонтанного опыта, от
культурной среды. К биологическим
факторам на определенном уровне развития
присоединяются социальные, благодаря
которым у ребенка вырабатываются нормы
мышления и поведения. Это достаточно
высокий и
поздний уровень: лишь после
переломного момента (около
7-8
лет) социальная жизнь начинает играть
прогрессивную роль в развитии интеллекта.
Ребенок социализируется постепенно.
Социализация
—
процесс адаптации к социальной среде
—
приводит к тому, что ребенок переходит
от своей узкой позиции к объективной,
учитывает точки зрения других людей и
оказывается способным с ними сотрудничать.
Стадии
развития интеллекта. Стадии
—
это ступени или уровни развития,
последовательно сменяющие друг друга.
На каждом уровне достигается относительно
стабильное равновесие, которое
затем
снова нарушается. Процесс развития
интеллекта представляет собой смену
трех больших периодов, в течение которых
происходит становление трех основных
интеллектуальных структур (см.
упрощенную
схему, данную в табл.
1.4).
Сначала формируются сенсомоторные
структуры
—
системы последовательно выполняемых
материальных действий. Затем возникают
структуры конкретных операций
—
системы действий, выполняемых в уме, но
с опорой на внешние, наглядные данные.
Еще позже происходит становление
формально-логических операций.
Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Таблица 1.4 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО Ж. ПИАЖЕ.
|
Периоды |
Подпериоды и стадии |
Возраст |
|
1.Сенсомоторныи интеллект
|
0—2 года |
|
|
|
1. Упражнение рефлексов |
0-1 месяц |
|
|
2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции |
1-4 месяца |
|
|
3. Вторичные круговые реакции |
4-8 месяцев |
|
|
4. Начало практического интеллекта |
8-12 месяцев |
|
|
5. Третичные круговые реакции |
12-18 месяцев |
|
|
6. Начало интериоризации схем |
18-24 месяца |
|
2.Репрезентативный интеллект и конкретные операции. |
2-11 лет |
|
|
|
1.Дооперациональные представления |
2-7 лет |
|
|
2. Конкретные операции |
7-11 лет |
|
3. Формальные операции |
11-15 лет |
|
Родившись,
ребенок имеет врожденные рефлексы.
Некоторые из них, например рефлекс
сосания, способны изменяться. После
некоторого упражнения ребенок сосет
лучше, чем в первый день, затем начинает
сосать не только во время еды, но и в
промежутках
—
свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся
ко рту. Рефлексов формируются первые
навыки. На второй стадии ребенок
поворачивает голову в сторону шума,
прослеживает взглядом движение предмета,
пытается схватить игрушку. В основе
навыка лежат первичные круговые реакции
—
повторяющиеся действия. Одно и то же
действие ребенок повторяет снова и
снова (скажем, дергает за шнур) ради
самого процесса. Такие действия
подкрепляются собственной активностью
ребенка, которая доставляет ему
удовольствие.
Вторичные
круговые реакции появляются на третьей
стадии, когда ребенок сосредоточен уже
не на собственной активности, а на
изменениях, вызванных его действиями.
Действие повторяется
ради того, чтобы
продлить интересные впечатления. Ребенок
долго встряхивает погремушку, чтобы
продлить заинтересовавший его звук,
проводит по прутьям кроватки всеми
предметами, которые оказались в руках,
и т.п.
Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок ею повторяет и закрепляет новую схему действия.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
На
шестой стадии начинается интериоризация
схем действий. Если раньше ребенок
производил различные внешние действия,
чтобы достичь цели, пробовал и ошибался,
то теперь он уже может комбинировать
схемы действий в уме и внезапно приходить
к правильному решению. Например, девочка,
держа в обеих руках предметы, не может
открыть дверь и, потянувшись к дверной
ручке, останавливается. Она кладет
предметы на пол, но, заметив, что
открывающаяся
дверь их заденет, перекладывает в другое
место.
Около
2
лет формируется внутренний план действий.
На этом заканчивается сенсомоторный
период, и ребенок вступает в новый период
—
репрезентативного интеллекта и конкретных
операций,
Репрезентативный интеллект
—
мышление с помощью представлений.
Сильное образное начало при недостаточном
развитии словесного мышления приводит
к своеобразной детской логике.
На
этапе дооперациональных представлений
ребенок не способен к доказательству,
рассуждению. Ярким примером этого служат
так называемые феномены Пиаже.
Дошкольникам
показывали два глиняных шарика и,
убедившись в том, что дети считают их
одинаковыми, у них на глазах изменяли
форму одного шарика
—
раскатывали его в «колбаску». Отвечая
на вопрос, одинаковое ли количество
глины в шарике и колбаске, дети говорили,
что неодинаковое: в колбаске больше,
потому что она длиннее. В аналогичной
задаче с количеством жид-
кости дети
оценивали воду, налитую в два стакана,
как одинаковую. Но, когда при них воду
переливали из одного стакана в другой,
более узкий и высокий, и уровень воды в
этом сосуде поднимался, они считали,
что воды в нем стало больше, потому что
«перелили». У ребенка отсутствует
принцип сохранения количества вещества.
Он, не рассуждая, ориентируется на
внешние,
«бросающиеся в глаза»
признаки объектов.
Ребенок
не видит вещи в их внутренних отношениях,
он считает их такими, какими их дает
непосредственное восприятие. Он думает,
что ветер дует потому, что раскачиваются
деревья, а солнце все время следует за
ним, останавливаясь, когда останавливается
он сам. Ж. Пиаже назвал это явление
реализмом. Дошкольник медленно, постепенно
переходит от реализма к объективности,
к
учету других точек зрения и пониманию
относительности оценок. Последнее
выражается, например, в том, что ребенок,
считающий все большие вещи тяжелыми, а
маленькие легкими, приобретает
новое
представление: маленький камешек, легкий
для ребенка, оказывается тяжелым для
воды и поэтому тонет.
Для
ребенка, имеющего дооперациональные
представления, характерны также
нечувствительность к противоречиям,
отсутствие связи между суждениями,
переход от частного к частному, минуя
общее, тенденция связывать все со всем
и др. Такая специфика
детской логики
так же, как и реализм, обусловлены главной
особенностью мышления ребенка
—
его эгоцентризмом. Эгоцентризм
—
особая интеллектуальная позиция ребенка.
Он рассматривает весь
мир со своей
собственной точки зрения, единственной
и абсолютной, ему недоступны понимание
относительности познания мира и
координация разных точек зрения.
Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо
прослеживается в эксперименте с макетом
гор. Три горы по-разному выглядели с
разных сторон макета. Ребенок видел
этот горный ландшафт с одной стороны и
из нескольких фотографий мог выбрать
ту, которая соответствовала его реальной
точке зрения. Но когда его просили найти
фотографию с видом, открывающимся перед
куклой, сидящей напротив, он снова
выбирал «свой» снимок. Он не мог
представить себе, что у куклы другая
позиция и она видит макет по-другому.
Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.
Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к II годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.
Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.
Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.
Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.
Ж.
Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении
ребенка по его эгоцентрической речи.
Эта речь не имеет функции общения. Когда
два маленьких ребенка что-то обсуждают,
каждый из них говорит о своем и о себе,
главным образом потому, что не может
встать на точку зрения собеседника. В
результате получается не диалог, а
«коллективный монолог». Вообще
эгоцентрическая речь
монологична.
Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит
сам с собой так, как если бы он думал
вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает
деятельность и переживания ребенка,
это как бы побочный продукт детской
активности: если бы ее не было, ничего
не изменилось бы в действиях ребенка.
Она постепенно исчезает, отмирает на
пороге школьного возраста.
Л.С.
Выготский, заинтересовавшись фактами
детского развития, выявленными Ж. Пиаже,
по-другому их объясняет. Но прежде всего
он проводит исследование эгоцентрической
речи. В его эксперименте ребенок
сталкивается с затруднением в своей
деятельности, например, рисуя, он в
какой-то момент не находит нужного
цветного карандаша. При появлении
трудностей эгоцентрических высказываний
становится вдвое больше. О чем же говорит
ребе-
нок? «Где карандаш?
—
спрашивает сам себя дошкольник.
—
Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего,
я вместо этого нарисую красным и смочу
водой, это потемнеет и будет как синее».
Уже из
одного этого примера видно,
что в эгоцентрической речи ребенок
пытается осмыслить ситуацию, поставить
проблему, наметить выход из затруднения,
спланировать ближайшие действия. В
такой
же ситуации школьник не
произносил ничего вслух, он всматривался
и обдумывал положение; на этапе затруднения
у него включалась внутренняя речь.
Как
считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая
речь имеет две функции: с одной стороны,
она сопровождает детскую активность,
с другой
—
служит средством мышления, образования
плана решения задачи. Когда эгоцентрическая
речь отмирает на границе дошкольного
и школьного возрастов, она не исчезает
совсем, а превращается во внутреннюю
речь. Эгоцентрическая речь, таким
образом,
не обязательно является выражением
эгоцентрического мышления. Выполняя
функции планирования действий, она
сближается с логикой реалистического,
социализированного мышления, а не
логикой грезы и мечты. Что касается
аутистического, «миражного» мышления,
то оно не может быть первичной ступенью,
над которой надстраиваются все остальные.
Мышление как новая психическая функция
появляется для лучшего приспособления
к действительности, а не для
самоудовлетворения. Аутистическое
мышление
—
позднее образование, благодатная почва
для упражнения достаточно развитых
мыслительных способностей. Грезы наяву,
игра воображения появляются только в
дошкольном возрасте.