Файл: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений М.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 24.10.2023
Просмотров: 200
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Глава ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ
ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕСТО ПСИХОЛОГА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Все взрослые люди, работающие в детских садах, школах и других учреждениях образования, решают общую задачу обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе,
имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например,
конкретные задачи и методы работы воспитателей детских садов варьируют в зависимости оттого, в какой возрастной группе детей они реализуются. Конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задачи методов работы учителя математики, биологии, физкультуры и пр.
В свою очередь, задачи и методы деятельности всех учите- лей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей. У каждого воспитателя и педагога есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации.
Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалиста не как скорая помощь для воспитателя или учителя и нянька для детей.
Психолог— равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса,
которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное,
эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др) развитие и психологическое здоровье детей и школьников
58
68
Психологический смысл консультации состоит в том,
чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.
См.: Рабочая книга школьного психолога. — М, ту
новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется.
Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с ключом той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Л. Френка, который писал Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности»
1
Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение — нужны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно важно учитывать это в работе детского психолога полученные в результате тестовых испытаний данные не раскрывают ближайших возможностей ребенка
Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его зона ближайшего развития. Именно поэтому, отмечают многие исследова-
1
Цит. по Соколова Е. Т Проективные методы исследования личности. — М, 1983.
89
ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕСТО ПСИХОЛОГА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Все взрослые люди, работающие в детских садах, школах и других учреждениях образования, решают общую задачу обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе,
имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например,
конкретные задачи и методы работы воспитателей детских садов варьируют в зависимости оттого, в какой возрастной группе детей они реализуются. Конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задачи методов работы учителя математики, биологии, физкультуры и пр.
В свою очередь, задачи и методы деятельности всех учите- лей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей. У каждого воспитателя и педагога есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации.
Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалиста не как скорая помощь для воспитателя или учителя и нянька для детей.
Психолог— равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса,
которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное,
эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др) развитие и психологическое здоровье детей и школьников
В своей работе психолог опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления и расцвета личности в онтогенезе.
Смысл любого учреждения образования — содействовать взрослению ребенка, постепенно готовить его к самостоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый реализует этот смысл в соответствии со своей предметной программой игра, рисование, математика, литература, язык, пение и т. д. А психолог?
Практический психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр, имеет дело с детьми самого разного возраста с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания — психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению.
Психологическая готовность к самоопределению (личностному, профессиональному, социальному) формируется постепенно, с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу,
чтобы там в течение 10/11 лет готовиться к взрослой жизни получить достаточные знания, научиться учиться,
думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т. д.
Иными словами, к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней.
Психологическая готовность к самоопределению (основное новообразование старшего школьного или раннего юношеского возраста) предполагает а) сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, временные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы, в) становлении предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, способностей, особенностей каждым выпускником школы.
Вместе стем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает незавершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас ив будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее основной содержательный смысл. Осуществление этого смысла требует глубокой подготовки детского психолога как специалиста.
Мы уже говорили о важности научных оснований практической работы психолога, именно это определяет уровень его профессионализма. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости оттого, какими научными представлениями о развитии он руководствуется.
Позволим себе привести довольно обширную выдержку из работы К. Роджерса На пути создания более гуманистической науки о человеке, потому что в ней очень наглядно показана принципиальная разница двух подходов к изучению психического развития ребенка — традиционного (академического) и гуманистического.
Несмотря на то что речь здесь идет о научном исследовании, все сказанное имеет прямое отношение к работе детского психолога, сочетающего в себе ученого и практика ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практиком — в том, что он применяет эти знания к решению повседневных задач, возникающих у детей и работающих сними, воспитывающих их взрослых.
При чтении отрывка из книги К. Роджерса особое внимание обратите на чрезвычайно тонкие суждения гуманис- тически ориентированных психологов о взаимодействии взрослого и ребенка. Итак:
«Давайте пофантазируем и представим себе, что лет назад Пиаже приходит поступать в аспирантуру и говорит
Смысл любого учреждения образования — содействовать взрослению ребенка, постепенно готовить его к самостоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый реализует этот смысл в соответствии со своей предметной программой игра, рисование, математика, литература, язык, пение и т. д. А психолог?
Практический психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр, имеет дело с детьми самого разного возраста с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания — психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению.
Психологическая готовность к самоопределению (личностному, профессиональному, социальному) формируется постепенно, с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу,
чтобы там в течение 10/11 лет готовиться к взрослой жизни получить достаточные знания, научиться учиться,
думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т. д.
Иными словами, к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней.
Психологическая готовность к самоопределению (основное новообразование старшего школьного или раннего юношеского возраста) предполагает а) сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, временные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы, в) становлении предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, способностей, особенностей каждым выпускником школы.
Вместе стем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает незавершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас ив будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее основной содержательный смысл. Осуществление этого смысла требует глубокой подготовки детского психолога как специалиста.
Мы уже говорили о важности научных оснований практической работы психолога, именно это определяет уровень его профессионализма. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости оттого, какими научными представлениями о развитии он руководствуется.
Позволим себе привести довольно обширную выдержку из работы К. Роджерса На пути создания более гуманистической науки о человеке, потому что в ней очень наглядно показана принципиальная разница двух подходов к изучению психического развития ребенка — традиционного (академического) и гуманистического.
Несмотря на то что речь здесь идет о научном исследовании, все сказанное имеет прямое отношение к работе детского психолога, сочетающего в себе ученого и практика ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практиком — в том, что он применяет эти знания к решению повседневных задач, возникающих у детей и работающих сними, воспитывающих их взрослых.
При чтении отрывка из книги К. Роджерса особое внимание обратите на чрезвычайно тонкие суждения гуманис- тически ориентированных психологов о взаимодействии взрослого и ребенка. Итак:
«Давайте пофантазируем и представим себе, что лет назад Пиаже приходит поступать в аспирантуру и говорит
приемной комиссии, члены которой — традиционные психологи, следующее Я хочу написать диссертацию. Надеюсь, она внесет определенный вклад в науку. Вот мой план работы. Оцените его сточки зрения, насколько он пригоден для присуждения степени, после того как будет выполнен. Я буду проводить глубокое и внимательное наблюдение за детьми, особенно за своими двумя дочерьми, в течение ряда лет. В результате тщательных наблюдений и анализа данных я смогу получить полезные сведения о природе умственного развития. Я ожидаю, что получу интересные данные по поводу логических рассуждений, увижу пути развития детских суждений и развитие умственного процесса. Думаю, такое исследование принесет пользу науке».
Члены комиссии, академические психологи, сказали бы:
«Это же сплошная эмпирика. А где гипотеза исследования?
Где план исследования У вас нет контрольных групп. Число ваших испытуемых, равное 2, не годится для статистического анализа. Ваше так называемое исследование не тянет по замыслу на научную степень».
А теперь представим себе, что Пиаже обратился в гуманистически ориентированный университет стем же самым планом своего исследования.
Члены приемной комиссии внимательно знакомятся сего предложениями и затем говорят ему У насесть несколько серьезных вопросов к вам, постарайтесь их продумать и ответить на них:
Можете ли вы подойти к этим двум детям как квалифицированный психолог, нос открытым умом Под этим мы понимаем следующее вы должны быть знакомы с новейшей литературой и последними данными в этой области ив тоже время должны суметь работать так, чтобы все эти знания не сужали ваше восприятие ситуаций, не делали его ригидным, зафиксированным на тех вещах, которые вам хотелось бы увидеть и которые вы ожидаете получить. Минимум предварительных гипотез И максимум профессиональной подготовки Сумеете?
Сможете ли вы так внутренне погрузиться в жизнь ребенка, чтобы суметь ощутить и пережить то, что будет происходить в опыте наблюдаемых детей Сможете ли выпри этом каждый момент оставаться взрослым наблюдателем,
не теряя способности анализировать и продумывать все,
что оказывается в этом вашем совместном с ребенком опыте Вы способны совмещать в себе одновременно две точки переживания и оценки опыта, детскую и свою,
исследовательскую?
Можете ли вывести свою работу так, чтобы, накапливая опыт наблюдений, суммируя данные, классифицируя,
продумывая их, вместе стем не строить никаких предварительных выводов, концепций, паттернов о внутренних механизмах происходящих на ваших глазах событий и ваших собственных действий И оставаться внутренне раскрепощенным исследователем до самого заключительного момента, когда действительно будет пройден большой этап работы Иными словами, способны ли выработать так, чтобы ваши предварительные умозаключения не подменяли данные в процессе их сбора и первичной классификации?
Сможете ли вы затем представить гипотезу о фактах и данных, которые наиболее поразили вас входе наблюдений?
Если вы в состоянии положительно ответить на заданные вопросы, тогда мы поддержим работу, и, с нашей точки зрения, она будет отвечать тем требованиям, которые мы предъявляем к научным трудам {Rogers К 1985, с. 12—14).
1.2. КОМУ ПОДЧИНЯЕТСЯ
И С КЕМ РАБОТАЕТ ПСИХОЛОГ
Практический психолог образования имеет двойное подчинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы
(интерната, лицея, колледжа) или заведующему детским садом. По профессиональной — психологическому Центру, где работают специалисты-психологи и который не только осуществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методическую, организационную помощь и обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, округа, города и пр.
План работы на месяц, четверть, квартал, год (в зависимости от просьбы администрации и своих собственных потребностей) психолог составляет самостоятельно, но обязательно учитывает при этом пожелания руководителей учреждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра.
Работает психолог с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками и пр. При этом главное, чтобы в центре всей его работы находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир — интересы ребенка — нельзя терять нив коем случае. Иначе психолог начинает работать не на ребенка, а на образовательную систему. Конечно,
образовательная система во многом определяет и психическое развитие, и психологическое здоровье детей. Но она не должна стать самоцелью ни для педагогов, ни для психологов Единственным серьезным показателем эффективности или неэффективности любых самых современных программ, новых педагогических методов, сроков и форм обучения является психологическое здоровье детей. НАЧАЛО РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО
ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Психолог в детском саду и школе — явление все еще новое и непривычное. Не все педагоги хорошо себе представляют смысли содержание работы практического психолога. Многие годы детские учреждения существовали без психологов и вроде бы ничего, обходились. Почему они сразу должны признать психолога, поверить ему Они имеют полное право на сомнение. И взаимное понимание зависит прежде всего от самого психолога, от его ной подготовки и умения профессионально работать, от его терпения, благожелательного спокойствия, тактичного отношения ко
Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации психолог должен адаптироваться к детскому учреждению и сотрудникам, а сотрудники — к психологу. Это относится и к тем случаям,
когда психолог, ранее работавший в учреждении и получивший специальное психологическое образование, приходит в детский садили школу он все равно начинает новую деятельность.
Здесь будут уместны беседы с администрацией, воспитателями, учителями, детьми, их родителями, посещение занятий и уроков, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно следует знакомить всех с содержанием, задачами и методами работы практического психолога. Можно подсказать, в какой форме, когда, по каким вопросами проблемам можно к нему обращаться.
Психологу в этот период надо так организовать свою деятельность, чтобы получить всем видимый результат
Члены комиссии, академические психологи, сказали бы:
«Это же сплошная эмпирика. А где гипотеза исследования?
Где план исследования У вас нет контрольных групп. Число ваших испытуемых, равное 2, не годится для статистического анализа. Ваше так называемое исследование не тянет по замыслу на научную степень».
А теперь представим себе, что Пиаже обратился в гуманистически ориентированный университет стем же самым планом своего исследования.
Члены приемной комиссии внимательно знакомятся сего предложениями и затем говорят ему У насесть несколько серьезных вопросов к вам, постарайтесь их продумать и ответить на них:
Можете ли вы подойти к этим двум детям как квалифицированный психолог, нос открытым умом Под этим мы понимаем следующее вы должны быть знакомы с новейшей литературой и последними данными в этой области ив тоже время должны суметь работать так, чтобы все эти знания не сужали ваше восприятие ситуаций, не делали его ригидным, зафиксированным на тех вещах, которые вам хотелось бы увидеть и которые вы ожидаете получить. Минимум предварительных гипотез И максимум профессиональной подготовки Сумеете?
Сможете ли вы так внутренне погрузиться в жизнь ребенка, чтобы суметь ощутить и пережить то, что будет происходить в опыте наблюдаемых детей Сможете ли выпри этом каждый момент оставаться взрослым наблюдателем,
не теряя способности анализировать и продумывать все,
что оказывается в этом вашем совместном с ребенком опыте Вы способны совмещать в себе одновременно две точки переживания и оценки опыта, детскую и свою,
исследовательскую?
Можете ли вывести свою работу так, чтобы, накапливая опыт наблюдений, суммируя данные, классифицируя,
продумывая их, вместе стем не строить никаких предварительных выводов, концепций, паттернов о внутренних механизмах происходящих на ваших глазах событий и ваших собственных действий И оставаться внутренне раскрепощенным исследователем до самого заключительного момента, когда действительно будет пройден большой этап работы Иными словами, способны ли выработать так, чтобы ваши предварительные умозаключения не подменяли данные в процессе их сбора и первичной классификации?
Сможете ли вы затем представить гипотезу о фактах и данных, которые наиболее поразили вас входе наблюдений?
Если вы в состоянии положительно ответить на заданные вопросы, тогда мы поддержим работу, и, с нашей точки зрения, она будет отвечать тем требованиям, которые мы предъявляем к научным трудам {Rogers К 1985, с. 12—14).
1.2. КОМУ ПОДЧИНЯЕТСЯ
И С КЕМ РАБОТАЕТ ПСИХОЛОГ
Практический психолог образования имеет двойное подчинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы
(интерната, лицея, колледжа) или заведующему детским садом. По профессиональной — психологическому Центру, где работают специалисты-психологи и который не только осуществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методическую, организационную помощь и обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, округа, города и пр.
План работы на месяц, четверть, квартал, год (в зависимости от просьбы администрации и своих собственных потребностей) психолог составляет самостоятельно, но обязательно учитывает при этом пожелания руководителей учреждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра.
Работает психолог с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками и пр. При этом главное, чтобы в центре всей его работы находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир — интересы ребенка — нельзя терять нив коем случае. Иначе психолог начинает работать не на ребенка, а на образовательную систему. Конечно,
образовательная система во многом определяет и психическое развитие, и психологическое здоровье детей. Но она не должна стать самоцелью ни для педагогов, ни для психологов Единственным серьезным показателем эффективности или неэффективности любых самых современных программ, новых педагогических методов, сроков и форм обучения является психологическое здоровье детей. НАЧАЛО РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО
ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Психолог в детском саду и школе — явление все еще новое и непривычное. Не все педагоги хорошо себе представляют смысли содержание работы практического психолога. Многие годы детские учреждения существовали без психологов и вроде бы ничего, обходились. Почему они сразу должны признать психолога, поверить ему Они имеют полное право на сомнение. И взаимное понимание зависит прежде всего от самого психолога, от его ной подготовки и умения профессионально работать, от его терпения, благожелательного спокойствия, тактичного отношения ко
Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации психолог должен адаптироваться к детскому учреждению и сотрудникам, а сотрудники — к психологу. Это относится и к тем случаям,
когда психолог, ранее работавший в учреждении и получивший специальное психологическое образование, приходит в детский садили школу он все равно начинает новую деятельность.
Здесь будут уместны беседы с администрацией, воспитателями, учителями, детьми, их родителями, посещение занятий и уроков, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно следует знакомить всех с содержанием, задачами и методами работы практического психолога. Можно подсказать, в какой форме, когда, по каким вопросами проблемам можно к нему обращаться.
Психологу в этот период надо так организовать свою деятельность, чтобы получить всем видимый результат
вызвать интерес к себе и своей работе, желание сотрудничать. Поэтому содержательную работу лучше начинать с
так называемых проблемных детей, классов, ситуаций. Причем выбирать тот возраст детей, тот круг проблем (личностных, поведенческих, учебных и пр, в которых психолог наиболее компетентен.
Психологу необходимо знать и уметь все, но нив коем случае за все сразу браться не надо, даже если на этом настаивает администрация.
С самого начала своей деятельности психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет — это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической службы в детском учреждении. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
Психолог, работая в любом детском учебно-воспитатель- ном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования (см. главу 2, раздел I). Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты его деятельности.
Практический психолог ответствен прежде всего за соблюдение психолого-педагогических условий наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей непросто учитывались (к этому ив детском саду, ив школе уже привыкли, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка.
Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу наследующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.
При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л. С. Выгот- ским принцип- зоны ближайшего развития. Использование этого принципа при создании психолого-педагогичес-
56
так называемых проблемных детей, классов, ситуаций. Причем выбирать тот возраст детей, тот круг проблем (личностных, поведенческих, учебных и пр, в которых психолог наиболее компетентен.
Психологу необходимо знать и уметь все, но нив коем случае за все сразу браться не надо, даже если на этом настаивает администрация.
С самого начала своей деятельности психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет — это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической службы в детском учреждении. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
Психолог, работая в любом детском учебно-воспитатель- ном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования (см. главу 2, раздел I). Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты его деятельности.
Практический психолог ответствен прежде всего за соблюдение психолого-педагогических условий наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей непросто учитывались (к этому ив детском саду, ив школе уже привыкли, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка.
Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу наследующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.
При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л. С. Выгот- ским принцип- зоны ближайшего развития. Использование этого принципа при создании психолого-педагогичес-
56
ких программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.
Основная сложность претворения этого принципа в педагогической практике заключается в том, что зона ближайшего развития всех сторон личности и интеллекта ребенка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности игры,
учения, общения, труда. Однако к такому сотрудничеству не всегда готов взрослый — воспитатель, учитель, родитель.
Взрослый человек задает, создает зону ближайшего развития, организуя ведущую деятельность ребенка и сотрудничество в пространстве этой деятельности. В психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей для дошкольного возраста игровой деятельности и для младшего школьного возраста учебной деятельности (см. об этом в соответствующих главах данного учебника. Ас организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном возрасте дело обстоит сложнее.
«Зона ближайшего развития подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной самоорганизации и саморегуляции.
Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл зоны ближайшего развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности.
Организационные трудности создания зоны ближайшего развития подростка и старшеклассника связаны с тем,
что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми
(индивидуальные и групповые, помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой
Основная сложность претворения этого принципа в педагогической практике заключается в том, что зона ближайшего развития всех сторон личности и интеллекта ребенка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности игры,
учения, общения, труда. Однако к такому сотрудничеству не всегда готов взрослый — воспитатель, учитель, родитель.
Взрослый человек задает, создает зону ближайшего развития, организуя ведущую деятельность ребенка и сотрудничество в пространстве этой деятельности. В психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей для дошкольного возраста игровой деятельности и для младшего школьного возраста учебной деятельности (см. об этом в соответствующих главах данного учебника. Ас организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном возрасте дело обстоит сложнее.
«Зона ближайшего развития подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной самоорганизации и саморегуляции.
Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл зоны ближайшего развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности.
Организационные трудности создания зоны ближайшего развития подростка и старшеклассника связаны с тем,
что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми
(индивидуальные и групповые, помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой
работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений.
В содержание работы необходимо включить изучение и
развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения — детский сад, школа, лицей, колледжи пр.
Глава ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
ОБРАЗОВАНИЯ
Основными видами деятельности детского психолога являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.
В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психологи от специфики того учреждения,
где он работает. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.
Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.
В педагогических коллективах, как ив семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых —
В содержание работы необходимо включить изучение и
развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения — детский сад, школа, лицей, колледжи пр.
Глава ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
ОБРАЗОВАНИЯ
Основными видами деятельности детского психолога являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.
В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психологи от специфики того учреждения,
где он работает. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.
Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.
В педагогических коллективах, как ив семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых —
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 41
58
психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить,
уступить, посочувствовать и пр.
Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей,
которые работают с детьми.
Психологическое просвещение — это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.
Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований 3) формировать потребность в психологических знаниях желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно- воспитательном учреждении.
Формы психологического просвещения могут быть самыми разными лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов.
Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог важно, чтобы лекции семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данной школы, данного контингента детей, те. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.
Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА
Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования
2.2.1. Задачи психологической профилактики
Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе
1
В психопрофилактике выделяют три уровня уровень —- так называемая первичная профилактика.
Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как нормальные, таки с проблемами те из 10
учащихся).
Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую группу риска, те. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно сиз. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д. уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно сиз, направленными к нему для специального изучения.
От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную долю времени занимает III уровень. Иными словами,
большинство усилий школьных психологов направлено на См, например Reyholds С. R. et al., School Psychology: Es- sential jf Teory and Practice. — N. Y., 1984.
60
уступить, посочувствовать и пр.
Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей,
которые работают с детьми.
Психологическое просвещение — это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.
Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований 3) формировать потребность в психологических знаниях желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно- воспитательном учреждении.
Формы психологического просвещения могут быть самыми разными лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов.
Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает психолог важно, чтобы лекции семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данной школы, данного контингента детей, те. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.
Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА
Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования
2.2.1. Задачи психологической профилактики
Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе
1
В психопрофилактике выделяют три уровня уровень —- так называемая первичная профилактика.
Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как нормальные, таки с проблемами те из 10
учащихся).
Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую группу риска, те. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно сиз. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д. уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно сиз, направленными к нему для специального изучения.
От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение II и III уровней, причем львиную долю времени занимает III уровень. Иными словами,
большинство усилий школьных психологов направлено на См, например Reyholds С. R. et al., School Psychology: Es- sential jf Teory and Practice. — N. Y., 1984.
60
работу с учащимися, которые уже испытывают трудности.
Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.
Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологии педагоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ.
Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.
Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.
Психопрофилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологическбго здоровья детей на всех
этапах дошкольного и школьного детства.
Психологическая профилактика предполагает) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом,
школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.)
психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей наследующую возрастную ступень.
Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей,
по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.
6\
пи в одним учеином предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия,
значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из уело
Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.
Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологии педагоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ.
Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.
Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.
Психопрофилактика — это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологическбго здоровья детей на всех
этапах дошкольного и школьного детства.
Психологическая профилактика предполагает) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом,
школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.)
психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей наследующую возрастную ступень.
Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей,
по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.
6\
пи в одним учеином предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия,
значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из уело
сколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.
Психолог выявляет такие психологические особенности
ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики или предупреждения психической депривации у детей Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка,
так как и поздняя, и преждевременная стимуляция малоэффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями,
средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (Психологи следят за соблюдением в детском саду, школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и
формирования личности детей на каждом возрастном этапе.
Так, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях,
боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, неразвита познавательная активность. У многих школьник
В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности. Психологическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая школьная незрелость, те. несоответствие степени созревания опреде-
Психолог выявляет такие психологические особенности
ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики или предупреждения психической депривации у детей Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка,
так как и поздняя, и преждевременная стимуляция малоэффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями,
средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (Психологи следят за соблюдением в детском саду, школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и
формирования личности детей на каждом возрастном этапе.
Так, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях,
боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, неразвита познавательная активность. У многих школьник
В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности. Психологическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая школьная незрелость, те. несоответствие степени созревания опреде-
Первоначальная направленность интересов возникает, конечно, в неповторимом жизненном общении ребенка с родителями и сверстниками, затем с учителями. Но есть еще один, быть может, самый трудноуловимый фактор — та эпоха, в которой родился и развивается человек, то сложное и тонкое взаимодействие растущего сознания с неисчерпаемым многообразием эпохи, с исторически конкретными формами ее культуры, с теми ее проявлениями, которые оказываются в сфере интересов становящейся мысли. Конечно, школа и семья являются частью этой эпохи, но насколько полно они отражают ее идеи, культуру, противоречия, проблемы ив какой степени приобщают к этому детей, подростков, юношей?
Позволим себе дальше процитировать И. Ф. Овчинни- кова: Особенности культуры данного времени, неповторимые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неограниченные возможности воздействия на человека в течение всей его жизни, ив особенности в самом раннем возрасте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к какой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется. Творческая личность формируется в многообразной динамике жизненных факторов, которые лепят мозаику ее внутреннего мира. Индивидуальность рождается как прочно закрепившийся в сознании итог множества воздействий. Возможности такого закрепления во многом зависят и от психологических особенностей развивающейся личности, от ее характера и темперамента. Поэтому необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе
«воздействия культуры данного времени. Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.
Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, учебный процесс,
воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п, выясняя, на Овчинников И. Ф К проблеме формирования творческой личности Эйнштейна // Вопросы философии. — 1979.—№ С. 71-84.
2
Там же
Позволим себе дальше процитировать И. Ф. Овчинни- кова: Особенности культуры данного времени, неповторимые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неограниченные возможности воздействия на человека в течение всей его жизни, ив особенности в самом раннем возрасте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к какой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется. Творческая личность формируется в многообразной динамике жизненных факторов, которые лепят мозаику ее внутреннего мира. Индивидуальность рождается как прочно закрепившийся в сознании итог множества воздействий. Возможности такого закрепления во многом зависят и от психологических особенностей развивающейся личности, от ее характера и темперамента. Поэтому необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе
«воздействия культуры данного времени. Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.
Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, учебный процесс,
воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п, выясняя, на Овчинников И. Ф К проблеме формирования творческой личности Эйнштейна // Вопросы философии. — 1979.—№ С. 71-84.
2
Там же
сколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.
Психолог выявляет такие психологические особенности
ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики или предупреждения психической депривации у детей Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка,
так как и поздняя, и преждевременная стимуляция малоэффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями,
средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (Психологи следят за соблюдением в детском саду, школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и
формирования личности детей на каждом возрастном этапе.
Так, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях,
боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, неразвита познавательная активность. У многих школьников выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно
Психолог выявляет такие психологические особенности
ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики или предупреждения психической депривации у детей Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям во-первых, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка,
так как и поздняя, и преждевременная стимуляция малоэффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями,
средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (Психологи следят за соблюдением в детском саду, школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и
формирования личности детей на каждом возрастном этапе.
Так, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях,
боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, неразвита познавательная активность. У многих школьников выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно
только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.
В. А. Сухомлинский справедливо считал, что, если нормальный ребенок нив одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия,
значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности.
Психологу следует помочь каждому учителю-предмет- нику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса,
развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты,
формирует основу для выбора будущей профессии.
Если каждый учитель по своему предмету выделит человек, особо заинтересует их специальными заданиями,
увлекательной дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут?
Психологу вместе с классным руководителем необходимо вместе понять причины атого. Приохотить к знаниям хотя бы через один учебный предмет необходимо каждого. Это возможно только тогда, когда учителя, работающие в данном классе, представляют собой коллектив профессионалов, заинтересованных в развитии личности каждого ребенка, а не только в том, чтобы именно поданному предмету был получен определенный процент успеваемости.
«Дирижирует» таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оценивать его работу потому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывается его личность в целом. А помочь ему в этом — задача психолога.
Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи сих переходом наследующую возрастную ступень.
Пожалуй, наиболее сложными уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.
3—2479 65
В. А. Сухомлинский справедливо считал, что, если нормальный ребенок нив одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия,
значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности.
Психологу следует помочь каждому учителю-предмет- нику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса,
развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты,
формирует основу для выбора будущей профессии.
Если каждый учитель по своему предмету выделит человек, особо заинтересует их специальными заданиями,
увлекательной дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут?
Психологу вместе с классным руководителем необходимо вместе понять причины атого. Приохотить к знаниям хотя бы через один учебный предмет необходимо каждого. Это возможно только тогда, когда учителя, работающие в данном классе, представляют собой коллектив профессионалов, заинтересованных в развитии личности каждого ребенка, а не только в том, чтобы именно поданному предмету был получен определенный процент успеваемости.
«Дирижирует» таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оценивать его работу потому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывается его личность в целом. А помочь ему в этом — задача психолога.
Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи сих переходом наследующую возрастную ступень.
Пожалуй, наиболее сложными уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.
3—2479 65
В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности. Психологическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая школьная незрелость, те. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, сксординированность глаз — рука, следование образцу в деятельности и поведении и др. Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное развитие произвольной сферы неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, слабое произвольное внимание, произвольное запоминание и пр. Нередко проблемы младших школьников коренятся в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонетического слуха и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенное значение имеют также низкий уровень развития познавательной потребности, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.
Поэтому психолог прежде всего берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с летнего возраста.
Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что- то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр, сколько на определенные психологические особенности как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоциональной готовности к обучению в школе и др. По результатам обследования психолог совместно с педагогом разрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.
Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся изначальной школы в среднюю когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.
Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников,
потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.
Почему именно в V классе дети начинают задумываться о своих специфических способностях класс — это переломный, этап в жизни и развитии детей, так как они переходят к предметному обучению. Первые три-четыре года учения в школе один учитель преподает детям все основные предметы — математику, русский язык, чтение, природоведение. Он стремится, чтобы дети одинаково успешно овладевали всеми учебными предметами. Можно сказать, что учитель в начальной школе заинтересован в успешном овладении детьми знаниями по всем основным предметам в равной степени. Обычно он выделяет в классе сильных, средних и слабых учеников. Сильные ученики хорошо усваивают знания по всем предметам,
средние — средне по всем предметам, слабые — слабо, опять же по всем предметам. Мы просили учителей начальных классов определить, какими качествами должен обладать ученик, которого относят к сильным, способным. Сне- большими вариациями их определения сводились к тому,
что способный ученик должен обладать трудолюбием, усидчивостью, вниманием, логической памятью, способностью много и упорно работать, умением наблюдать, любознательностью и пр. Мы видим, что все эти качества характеризуют общее развитие ученика и ничего не говорят о его специфических особенностях, способностях. И это хорошо, так как формирует общую базу для развития. Однако, не ставя себе цели развивать специфические способности ученика, не имея достаточно четких критериев специальных способностей, учитель начальной школы не всегда з 67
Поэтому психолог прежде всего берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с летнего возраста.
Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что- то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр, сколько на определенные психологические особенности как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоциональной готовности к обучению в школе и др. По результатам обследования психолог совместно с педагогом разрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.
Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся изначальной школы в среднюю когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.
Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников,
потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.
Почему именно в V классе дети начинают задумываться о своих специфических способностях класс — это переломный, этап в жизни и развитии детей, так как они переходят к предметному обучению. Первые три-четыре года учения в школе один учитель преподает детям все основные предметы — математику, русский язык, чтение, природоведение. Он стремится, чтобы дети одинаково успешно овладевали всеми учебными предметами. Можно сказать, что учитель в начальной школе заинтересован в успешном овладении детьми знаниями по всем основным предметам в равной степени. Обычно он выделяет в классе сильных, средних и слабых учеников. Сильные ученики хорошо усваивают знания по всем предметам,
средние — средне по всем предметам, слабые — слабо, опять же по всем предметам. Мы просили учителей начальных классов определить, какими качествами должен обладать ученик, которого относят к сильным, способным. Сне- большими вариациями их определения сводились к тому,
что способный ученик должен обладать трудолюбием, усидчивостью, вниманием, логической памятью, способностью много и упорно работать, умением наблюдать, любознательностью и пр. Мы видим, что все эти качества характеризуют общее развитие ученика и ничего не говорят о его специфических особенностях, способностях. И это хорошо, так как формирует общую базу для развития. Однако, не ставя себе цели развивать специфические способности ученика, не имея достаточно четких критериев специальных способностей, учитель начальной школы не всегда з 67
может способствовать осознанию ребенком своих индивидуальных интересов и способностей.
Иную картину мы видим в V классе. Каждый учитель преподает один предмет и представляет, какими качествами должен обладать ученик, чтобы успешно усвоить материал поданному предмету. Например, учителя-словесники считают, что способные к русскому языку дети осмысленно относятся к слову, чувствуют его структуру, обладают чутьем к языку, а способные к литературе часто используют в речи образы и пр. Учителя-математики считают, что способные к их предмету дети обладают умением анализировать, понимать зависимости между величинами, хорошей зрительной памятью, пространственным представлением и т. д. Небу- дем рассматривать вопрос о том, правильно или неправильно, полно или неполно представляют учителя структуру специальных способностей. Для нас важно то, что каждый учитель видит специфику своего предмета и пытается сформировать у учеников специфические качества, необходимые для успешного овладения материалом поданному предмету. Учитель в V классе стремится (вольно или невольно) определить, выделить способных к своему предмету детей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше ученики делились на сильных, средних и слабых, то теперь ученик, сильный водной области знаний, оказывается нередко слабее в другой. Если ученик один, другой, третий раз за ответ поданному предмету получил одобрение учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то он задумается,
почему такого не бывает с ним на других уроках, что помогает ему хорошо усваивать данный предмет и мешает усваивать другие предметы. Этот процесс самопознания происходит постепенно, часто неосознанно. А ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто детине нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, таки с педагогами, которая начинается еще задолго до встречи учеников со своими новыми учителями.
Свои проблемы возникают ив работе с учащимися класса, когда передними остро встают сложные проблемы самогпределения.
Иную картину мы видим в V классе. Каждый учитель преподает один предмет и представляет, какими качествами должен обладать ученик, чтобы успешно усвоить материал поданному предмету. Например, учителя-словесники считают, что способные к русскому языку дети осмысленно относятся к слову, чувствуют его структуру, обладают чутьем к языку, а способные к литературе часто используют в речи образы и пр. Учителя-математики считают, что способные к их предмету дети обладают умением анализировать, понимать зависимости между величинами, хорошей зрительной памятью, пространственным представлением и т. д. Небу- дем рассматривать вопрос о том, правильно или неправильно, полно или неполно представляют учителя структуру специальных способностей. Для нас важно то, что каждый учитель видит специфику своего предмета и пытается сформировать у учеников специфические качества, необходимые для успешного овладения материалом поданному предмету. Учитель в V классе стремится (вольно или невольно) определить, выделить способных к своему предмету детей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше ученики делились на сильных, средних и слабых, то теперь ученик, сильный водной области знаний, оказывается нередко слабее в другой. Если ученик один, другой, третий раз за ответ поданному предмету получил одобрение учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то он задумается,
почему такого не бывает с ним на других уроках, что помогает ему хорошо усваивать данный предмет и мешает усваивать другие предметы. Этот процесс самопознания происходит постепенно, часто неосознанно. А ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто детине нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, таки с педагогами, которая начинается еще задолго до встречи учеников со своими новыми учителями.
Свои проблемы возникают ив работе с учащимися класса, когда передними остро встают сложные проблемы самогпределения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 41
68
Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике. Причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей школьников.
Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков
и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер
жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны ив которых они хотели бы реализовать свои способности и
знания. Как свидетельствует опыт школьных психологов,
главными условиями готовности к профессиональному выбору являются полноценное психическое развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей, самосознания. Становление психологической готовности ребенка к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и начинаться уже в I классе.
Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников (I—V классы),
разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программы их развития в) формирование профессиональных намерений учащихся VII—IX классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой профессии г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи сего дифференциацией д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших
Эффективность профориентационной работы именно в системе школьной психологической службы определяется тем, что она включается в широкий контекст работы психологов по изучению психического развития и формирования личности детей на протяжении всех лет обучения в школе и протекает в тесном контакте с педагогами и роди- телями.
Многоаспектная работа психолога в конечном счете может подвести школьника к возможности осознанного и адекватного выбора области будущей профессиональной
Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков
и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер
жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны ив которых они хотели бы реализовать свои способности и
знания. Как свидетельствует опыт школьных психологов,
главными условиями готовности к профессиональному выбору являются полноценное психическое развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей, самосознания. Становление психологической готовности ребенка к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и начинаться уже в I классе.
Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников (I—V классы),
разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программы их развития в) формирование профессиональных намерений учащихся VII—IX классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой профессии г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи сего дифференциацией д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших
Эффективность профориентационной работы именно в системе школьной психологической службы определяется тем, что она включается в широкий контекст работы психологов по изучению психического развития и формирования личности детей на протяжении всех лет обучения в школе и протекает в тесном контакте с педагогами и роди- телями.
Многоаспектная работа психолога в конечном счете может подвести школьника к возможности осознанного и адекватного выбора области будущей профессиональной
деятельности с учетом как своих способностей и интересов, таки потребностей общества.
Выбор — это всегда определенный показатель зрелости личности. Профессиональным выбором можно считать только такое решение, которое принято осознанно и самостоятельно, на основе зрелой самооценки способностей, интересов, склонностей, на основе поиска смысла своей жизни.
Иначе мы будем сталкиваться с такими явлениями при выборе юношами и девушками профессии, как уговорили, определили, рекомендовали, зачислили, сагитировали и т. п, те. имеющими отношение только к внешним воздействиям, не подкрепленным внутренними побуждениями и, следовательно, не могущими считаться личностным достоянием подростка или юноши.
Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный
психологический климат — результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.
Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации. Высшая ценность в общении — это другой человек со всеми его качествами, свойствами, настроениями вне зависимости от возраста и различных социальных характеристик.
Психологу следует постараться создать человеческие
отношения между родителями и педагогами родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам,
которые занимаются сих детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагогам следует уважать родителей своих воспитанников и быть им благодарными за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ
Одним из перспективных методов работы практического психолога является психолого-педагогический консилиум. Ю. К. Бабанский писал, что для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к учениками к классу в целом
Выбор — это всегда определенный показатель зрелости личности. Профессиональным выбором можно считать только такое решение, которое принято осознанно и самостоятельно, на основе зрелой самооценки способностей, интересов, склонностей, на основе поиска смысла своей жизни.
Иначе мы будем сталкиваться с такими явлениями при выборе юношами и девушками профессии, как уговорили, определили, рекомендовали, зачислили, сагитировали и т. п, те. имеющими отношение только к внешним воздействиям, не подкрепленным внутренними побуждениями и, следовательно, не могущими считаться личностным достоянием подростка или юноши.
Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный
психологический климат — результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.
Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации. Высшая ценность в общении — это другой человек со всеми его качествами, свойствами, настроениями вне зависимости от возраста и различных социальных характеристик.
Психологу следует постараться создать человеческие
отношения между родителями и педагогами родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам,
которые занимаются сих детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагогам следует уважать родителей своих воспитанников и быть им благодарными за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ
Одним из перспективных методов работы практического психолога является психолого-педагогический консилиум. Ю. К. Бабанский писал, что для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к учениками к классу в целом
Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной в условиях всеобщего среднего образования Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов,
эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей. Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.
Следует учесть, что, к сожалению, у воспитателей и учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о томили ином ребенке, и изменить это мнение очень непросто. Чтобы ребенок ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него взрослого.
Преодолеть эту установку, предвзятость знания и мнения о ребенке — сложнейшая проблема.
Так, в ряде психологических исследований, проведенных в школе, получены похожие данные если «хороший»
ученик отвечает на «3», учитель чаще всего ему ставит объясняя при этом самому себе Наверное, у ребенка ка- кая-нибудь неприятность дома или плохо себя чувствует, а может быть растерялся, не собрался с мыслями. Если плохой ученик отвечает на «4», ему нередко ставят «3»: Странно, наверное кто-то подсказал ... да и вообще отвечает неуверенно, ведь ничего же никогда не учит Бабанский Ю. К Избранные педагогические произведения.
М.,
1961. Т. 4. С. 17.
71
эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей. Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.
Следует учесть, что, к сожалению, у воспитателей и учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о томили ином ребенке, и изменить это мнение очень непросто. Чтобы ребенок ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него взрослого.
Преодолеть эту установку, предвзятость знания и мнения о ребенке — сложнейшая проблема.
Так, в ряде психологических исследований, проведенных в школе, получены похожие данные если «хороший»
ученик отвечает на «3», учитель чаще всего ему ставит объясняя при этом самому себе Наверное, у ребенка ка- кая-нибудь неприятность дома или плохо себя чувствует, а может быть растерялся, не собрался с мыслями. Если плохой ученик отвечает на «4», ему нередко ставят «3»: Странно, наверное кто-то подсказал ... да и вообще отвечает неуверенно, ведь ничего же никогда не учит Бабанский Ю. К Избранные педагогические произведения.
М.,
1961. Т. 4. С. 17.
71
За одинаково правильные ответы хороших учеников хвалят в 2 раза чаще, за одинаково неправильные ответы
«плохих» учеников ругают (порицают) в 3 раза чаще.
Поэтому ученик идет на консилиум тоже с установкой он не ждет от собравшихся вместе учителей ничего хорошего.
Ясно, что проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, входе которой психолог планирует решение нескольких задач. Показать педагогическому коллективу ребенка с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные,
сильные стороны. Представить доказательные гипотезы,
основанные на данных психодиагностики, наблюдений,
бесед и про причинах происхождения и существования личностных проблем школьника. Американский психолог У. Глассер справедливо пишет Для того чтобы наладить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, если взаимоотношения учитель — ученик будут строиться на основе сегодняшних конкретных задач.
Неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о прошлом. Одна неудача порождает другую, разомкнуть этот порочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший неудачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том случае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия,
надежного человека. Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, передавая эту информацию друг другу, и порой она как камень на шее тянет ученика в омут все новых и новых неудач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенные ранее ярлыки. Врачуем мы или обучаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняшних проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов. Учителю или врачу бессмысленно опираться в своей работе на неудачи — в этом случае ни он, ни ребенок неспособны мыслить категориями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что неудача неотъемлемая часть его взаимоотношений сучи- телем, и вновь терпит одну неудачу за другой. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем — прошлое уже не имеет
«плохих» учеников ругают (порицают) в 3 раза чаще.
Поэтому ученик идет на консилиум тоже с установкой он не ждет от собравшихся вместе учителей ничего хорошего.
Ясно, что проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, входе которой психолог планирует решение нескольких задач. Показать педагогическому коллективу ребенка с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные,
сильные стороны. Представить доказательные гипотезы,
основанные на данных психодиагностики, наблюдений,
бесед и про причинах происхождения и существования личностных проблем школьника. Американский психолог У. Глассер справедливо пишет Для того чтобы наладить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, если взаимоотношения учитель — ученик будут строиться на основе сегодняшних конкретных задач.
Неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о прошлом. Одна неудача порождает другую, разомкнуть этот порочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший неудачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том случае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия,
надежного человека. Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, передавая эту информацию друг другу, и порой она как камень на шее тянет ученика в омут все новых и новых неудач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенные ранее ярлыки. Врачуем мы или обучаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняшних проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов. Учителю или врачу бессмысленно опираться в своей работе на неудачи — в этом случае ни он, ни ребенок неспособны мыслить категориями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что неудача неотъемлемая часть его взаимоотношений сучи- телем, и вновь терпит одну неудачу за другой. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем — прошлое уже не имеет
столь важного значения. Короче говоря, в работе с такими детьми мы должны сосредоточить внимание лишь на том,
что происходит сними сегодня, и на их стремлении добиться успеха (Глассер Ус. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, те. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задачами решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Необходимо создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.
Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ребенка ив правильности- своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросами рассуждениям А если разобраться серьезно, что делали с ребенком Прорабатывали на классном часе, в учительской, у директора, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик Что он читает?
Какие фильмы любит смотреть Какая обстановка у него дома Что он умеет и любит делать За что-нибудь его когда-либо похвалили Поставили хоть разв пример другим ребятам Поручили какое-нибудь значимое для него дело Поинтересовались, есть ли у него друга если нетто помогли ли этого друга найти Наконец, поговорили с ребенком в школе хоть раз по душам, без упреков и угроз?..»
Подобные вопросы учителя к самому себе могут поколебать его субъективную установку на ребенка, вызвать переосмысление и переоценку самого себя что же это я?
Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю...
можно ли еще что-то исправить?
Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт надо накопить, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиски накопление такого опыта,
но его нельзя перенести из головы одного человека другому учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления это хлопотно и трудоемко
10. Личные проблемы и переживания г- чувство вины,
тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по поводу своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т. п.
1
В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе сними над решением возникающих у них проблем Это так называемое прямое консультирование Иногда
он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, те. прибегает к
непрямому, опосредованному консультированию требующему соблюдения определенных условий. Представим такую ситуацию младший школьник плохо успевает по какому- то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу.
Но психолог вовремя консультации может помочь только самому учителю почему тот не найдет подхода к ребенку и т. п. А причину плохой успеваемости школьника он будет искать в контакте с самим школьником.
В таком варианте психолога и воспитателя, учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях сотрудничество по поводу проблемы ребенка позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, основное значение консультативной работы.
Кроме того, поняв суть своих действий в отношении одного ребенка, педагог будет использовать эти знания в работе с другими детьми.
Следует развести понятия психопрофилактика и психологическая консультация как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога.
Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения.
Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, те. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо а) сначала уточнить и осмыслить проблему,
найти средства для ее решения б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
что происходит сними сегодня, и на их стремлении добиться успеха (Глассер Ус. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, те. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задачами решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Необходимо создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.
Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ребенка ив правильности- своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросами рассуждениям А если разобраться серьезно, что делали с ребенком Прорабатывали на классном часе, в учительской, у директора, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик Что он читает?
Какие фильмы любит смотреть Какая обстановка у него дома Что он умеет и любит делать За что-нибудь его когда-либо похвалили Поставили хоть разв пример другим ребятам Поручили какое-нибудь значимое для него дело Поинтересовались, есть ли у него друга если нетто помогли ли этого друга найти Наконец, поговорили с ребенком в школе хоть раз по душам, без упреков и угроз?..»
Подобные вопросы учителя к самому себе могут поколебать его субъективную установку на ребенка, вызвать переосмысление и переоценку самого себя что же это я?
Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю...
можно ли еще что-то исправить?
Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт надо накопить, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиски накопление такого опыта,
но его нельзя перенести из головы одного человека другому учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления это хлопотно и трудоемко
И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмахнуться от всего нового
1
Из-за своей загруженности, а подчас недостаточности профессиональной квалификации учителя склонны к однозначной оценке того или иного ученика. Они его внутренне, для себя, оценили и ведут себя по отношению к ребенку соответственно этой оценке, не задумываясь о том,
как это может отразиться на настроении, самочувствии школьника.
Психолог же снимает всякую оценку с ребенка. Ребенок не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать,
что-то помочь исправить или наверстать. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ребенка,
а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой, а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю переступить через самого себя. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ребенка. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.
Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей,
но и учителей и всего педагогического коллектива. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
Консультативная деятельность — существенное направление работы практического психолога.
До сих пор немалая путаница отмечается в понимании того, что такое психологическая консультация. Отчасти это вызвано употреблением термина консультация применительно к стольким контекстам ив отношении самых различных типов службы, что он почти теряет значение.
Прежде всего необходимо развести понятия психолог- консультант и психолог, занимающийся консультирова-
1
См Rogers К // Journal of Humanistic Psychology. —1985. — № 4.
74
1
Из-за своей загруженности, а подчас недостаточности профессиональной квалификации учителя склонны к однозначной оценке того или иного ученика. Они его внутренне, для себя, оценили и ведут себя по отношению к ребенку соответственно этой оценке, не задумываясь о том,
как это может отразиться на настроении, самочувствии школьника.
Психолог же снимает всякую оценку с ребенка. Ребенок не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать,
что-то помочь исправить или наверстать. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ребенка,
а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой, а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю переступить через самого себя. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ребенка. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.
Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей,
но и учителей и всего педагогического коллектива. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
Консультативная деятельность — существенное направление работы практического психолога.
До сих пор немалая путаница отмечается в понимании того, что такое психологическая консультация. Отчасти это вызвано употреблением термина консультация применительно к стольким контекстам ив отношении самых различных типов службы, что он почти теряет значение.
Прежде всего необходимо развести понятия психолог- консультант и психолог, занимающийся консультирова-
1
См Rogers К // Journal of Humanistic Psychology. —1985. — № 4.
74
нием как одним из видов своей практической работы. В
настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя.
Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, таки отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.
Консультации проводятся для воспитателей, учителей,
администрации образовательного учреждения, учащихся,
родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Обобщение опыта психологов образования показало, что воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу последующим поводам причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения,
конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми,
неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школь- никами.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или>
наоборот, робость, боязливость профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся,
главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.
Вот, например, проблемы, с которыми к психологу часто обращаются подростки и старшие школьники. Субъективные переживания по поводу неблагополучия отношений с другими — застенчивость, страх, препятствующие общению, желание пользоваться большим успехом у сверстников, переживание чувства обиды на кого-то,
давление и угрозы со стороны компании сверстников, особо выделяются проблема общения девочек со сверстниками
(волна насилия среди девочек, возросшая за последние два- три года настоящие, с кровопролитием драки утратили статус чрезвычайного происшествия, став обыденным явлением. Взаимоотношения в семье — непонимание со стороны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подростков за самостоятельность, уходы из дома семейные конфликты, где подростки — не безучастные свидетели беспокойство о членах семьи. Проблема мальчик — девочка вне сферы секса ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, соперничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т. д. Секс и беременность — давление со стороны партнера с требованием интимной близости, ранняя беременность,
переживание страха перед венерическими заболеваниям и,
СПИДом, сексуальные комплексы. Нереализованная потребность в романтической любви, в ее духовных началах. Школа — успеваемость, несправедливость со стороны учителей, отказ ходить в школу. Проблемы жизненного предназначения, выбора профессии, ориентация в материально-экономических вопросах. Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ — поиск медицинской информации опасения в связи с употреблением наркотиков, алкоголя и пр. Досуги молодежная рок-культура.
76
настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя.
Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, таки отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.
Консультации проводятся для воспитателей, учителей,
администрации образовательного учреждения, учащихся,
родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Обобщение опыта психологов образования показало, что воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу последующим поводам причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения,
конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми,
неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школь- никами.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или>
наоборот, робость, боязливость профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся,
главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.
Вот, например, проблемы, с которыми к психологу часто обращаются подростки и старшие школьники. Субъективные переживания по поводу неблагополучия отношений с другими — застенчивость, страх, препятствующие общению, желание пользоваться большим успехом у сверстников, переживание чувства обиды на кого-то,
давление и угрозы со стороны компании сверстников, особо выделяются проблема общения девочек со сверстниками
(волна насилия среди девочек, возросшая за последние два- три года настоящие, с кровопролитием драки утратили статус чрезвычайного происшествия, став обыденным явлением. Взаимоотношения в семье — непонимание со стороны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подростков за самостоятельность, уходы из дома семейные конфликты, где подростки — не безучастные свидетели беспокойство о членах семьи. Проблема мальчик — девочка вне сферы секса ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, соперничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т. д. Секс и беременность — давление со стороны партнера с требованием интимной близости, ранняя беременность,
переживание страха перед венерическими заболеваниям и,
СПИДом, сексуальные комплексы. Нереализованная потребность в романтической любви, в ее духовных началах. Школа — успеваемость, несправедливость со стороны учителей, отказ ходить в школу. Проблемы жизненного предназначения, выбора профессии, ориентация в материально-экономических вопросах. Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ — поиск медицинской информации опасения в связи с употреблением наркотиков, алкоголя и пр. Досуги молодежная рок-культура.
76
10. Личные проблемы и переживания г- чувство вины,
тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по поводу своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т. п.
1
В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе сними над решением возникающих у них проблем Это так называемое прямое консультирование Иногда
он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, те. прибегает к
непрямому, опосредованному консультированию требующему соблюдения определенных условий. Представим такую ситуацию младший школьник плохо успевает по какому- то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу.
Но психолог вовремя консультации может помочь только самому учителю почему тот не найдет подхода к ребенку и т. п. А причину плохой успеваемости школьника он будет искать в контакте с самим школьником.
В таком варианте психолога и воспитателя, учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях сотрудничество по поводу проблемы ребенка позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, основное значение консультативной работы.
Кроме того, поняв суть своих действий в отношении одного ребенка, педагог будет использовать эти знания в работе с другими детьми.
Следует развести понятия психопрофилактика и психологическая консультация как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога.
Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения.
Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, те. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо а) сначала уточнить и осмыслить проблему,
найти средства для ее решения б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 41
Психологический смысл консультации состоит в том,
чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.
См.: Рабочая книга школьного психолога. — М, ту
Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем ив будущем.
Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателями к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому вовремя консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы,
предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта).
Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педа- гога.
Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе удовлетворенность этим процессом у кон- сультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации — процесс взаимодействия психолога икон- сультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.
Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизирован- ные отношения могут ограничить свободу общения.
Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно заставить воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих.
П
Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателями к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому вовремя консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы,
предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта).
Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педа- гога.
Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе удовлетворенность этим процессом у кон- сультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации — процесс взаимодействия психолога икон- сультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.
Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизирован- ные отношения могут ограничить свободу общения.
Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно заставить воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих.
П
так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.
Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи. Консультирует администрацию школы, учителей,
родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, таки коллективными.
Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию — этого не очень простая, но необходимая задача психолога.
Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя ив большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах,
методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).
Специфика психологического консультирования вдет- ских садах, школах, детских домах и др. заключается в том,
что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация образовательного учреждения,
воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сфор- мированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику Задача психодиагностики — дать информацию об индивидуально-психических особенностях
детей, которая была бы полезна им самими тем, кто сними работает, — учителям, воспитателям, родителям. Особенности диагностической работы
в практической психологии
Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В
ряде исследований отечественных и зарубежных психологов
Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи. Консультирует администрацию школы, учителей,
родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, таки коллективными.
Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию — этого не очень простая, но необходимая задача психолога.
Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя ив большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах,
методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).
Специфика психологического консультирования вдет- ских садах, школах, детских домах и др. заключается в том,
что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация образовательного учреждения,
воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сфор- мированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику Задача психодиагностики — дать информацию об индивидуально-психических особенностях
детей, которая была бы полезна им самими тем, кто сними работает, — учителям, воспитателям, родителям. Особенности диагностической работы
в практической психологии
Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В
ряде исследований отечественных и зарубежных психологов
отмечается необходимость различать психодиагностику на- учно-исследовательскую и научно-практическую. Научно- практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае — на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е.
научных работников и детских психологов-практиков. Так,
Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов,
занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а обнаружение искомого, те. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно,
бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования (1975, с. Иными словами, если задача первых — установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых — ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин — не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.
Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия,
а также создание тех или иных психологических условий.
Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции
Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е.
научных работников и детских психологов-практиков. Так,
Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов,
занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а обнаружение искомого, те. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно,
бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования (1975, с. Иными словами, если задача первых — установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых — ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин — не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.
Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия,
а также создание тех или иных психологических условий.
Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции
Специфика психодиагностики в психологической службе образования заключается ив том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как дисциплину о методах классификации и ранжирования'людей по психологическими психофизиологическим признакам {Гуре-
вич КМ, с. 23). Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В
основе практической психологической диагностики — целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский {Выгот-
ский Л Ст, с. 177). Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п, без единого жизненного плана этой личности,
ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. Л. С. Выготский писал В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования — принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее,
детерминированное их настоящим (Там же, с. 157). Туже мысль высказывает С. Л. Рубинштейн: Наличное бытие продукт предшествующего развития, внутренних предпосылок или условий, складывающихся входе предшествующего развития, которое в процессе взаимодействия с миром определяет будущее формирование человека, его внутренние условия {Рубинштейн С. Л 1976, с. Таким образом, измерение той или иной психической функции или вьывление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога. Единство диагностики и развития (коррекции)
Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь
вич КМ, с. 23). Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В
основе практической психологической диагностики — целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский {Выгот-
ский Л Ст, с. 177). Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п, без единого жизненного плана этой личности,
ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. Л. С. Выготский писал В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования — принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее,
детерминированное их настоящим (Там же, с. 157). Туже мысль высказывает С. Л. Рубинштейн: Наличное бытие продукт предшествующего развития, внутренних предпосылок или условий, складывающихся входе предшествующего развития, которое в процессе взаимодействия с миром определяет будущее формирование человека, его внутренние условия {Рубинштейн С. Л 1976, с. Таким образом, измерение той или иной психической функции или вьывление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога. Единство диагностики и развития (коррекции)
Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь
должно существовать диагностико-коррекционное, диагнос-
тико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути ДБ Эльконин отмечал,
что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль заходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог непросто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций ив значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной
(развивающей) работы.
Диагностико-коррекционное (диагностико-развиваю- щее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.
Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда,
когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.
В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий непросто практическую направленность,
но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал Исследователь должен помнить, что, отправляясь отданных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему,
но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития (Выгот-
ский Л Ст, с. 302-303).
83
тико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути ДБ Эльконин отмечал,
что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль заходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог непросто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций ив значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной
(развивающей) работы.
Диагностико-коррекционное (диагностико-развиваю- щее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.
Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда,
когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.
В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий непросто практическую направленность,
но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал Исследователь должен помнить, что, отправляясь отданных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему,
но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития (Выгот-
ский Л Ст, с. 302-303).
83
Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического
.исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально- психологический подход в диагностике развития личности,
выражающейся в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.
С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диа- гностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы) изучение практического запроса 2) формулировка психологической проблемы 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений 4) выбор метода исследования 5) использование метода 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися 8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.
Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно,
это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагнос- тико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа.
Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.
Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе. Изучение практического запроса
и формулировка психологической проблемы
Первый этап, начало практической работы психолога изучения обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обращаются к психологу за помощью в выявлении причин недостаточного уровня развития, недисциплинированности, неуспеваемости отдельных детей, в составлении программы работы с трудными группами и классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе при наборе детей в I класс. Им нужна помощь в выборе средств и методов работы с детьми из неблагополучных семей, в преодолении конфликтов в отношениях с родителями у отдельных детей, в налаживании взаимодействия между детским садом, школой и семьей, в решении проблем организации продленного дня в средних классах школы, в развитии таких личностных качеств учащихся, как ответственность, мотивация учебной и иной деятельности, заинтересованность, увлеченность, общественная активность и многое другое. Молодые, начинающие учителя и воспитатели хотели бы, чтобы психолог помог им приобрести профессиональные умения и навыки, сформировать личностные качества, необходимые педагогу.
Родители обращаются по поводу плохой успеваемости ребенка, его личностных особенностей, жизненных перспектив. Они ждут помощи от психолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребенком, в налаживании внутрисемейных отношений между взрослыми членами семьи, в установлении взаимопонимания с педагогами.
Школьники хотят получить у психолога ответы на вопросы как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать и т. д. 'Любой запрос является для психолога сигналом того,
что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема.
Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэтому для вычленения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Беседа имеет и дополнительное значение — она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.
Психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или
.исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально- психологический подход в диагностике развития личности,
выражающейся в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.
С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диа- гностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы) изучение практического запроса 2) формулировка психологической проблемы 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений 4) выбор метода исследования 5) использование метода 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися 8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.
Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно,
это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагнос- тико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа.
Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.
Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе. Изучение практического запроса
и формулировка психологической проблемы
Первый этап, начало практической работы психолога изучения обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обращаются к психологу за помощью в выявлении причин недостаточного уровня развития, недисциплинированности, неуспеваемости отдельных детей, в составлении программы работы с трудными группами и классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе при наборе детей в I класс. Им нужна помощь в выборе средств и методов работы с детьми из неблагополучных семей, в преодолении конфликтов в отношениях с родителями у отдельных детей, в налаживании взаимодействия между детским садом, школой и семьей, в решении проблем организации продленного дня в средних классах школы, в развитии таких личностных качеств учащихся, как ответственность, мотивация учебной и иной деятельности, заинтересованность, увлеченность, общественная активность и многое другое. Молодые, начинающие учителя и воспитатели хотели бы, чтобы психолог помог им приобрести профессиональные умения и навыки, сформировать личностные качества, необходимые педагогу.
Родители обращаются по поводу плохой успеваемости ребенка, его личностных особенностей, жизненных перспектив. Они ждут помощи от психолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребенком, в налаживании внутрисемейных отношений между взрослыми членами семьи, в установлении взаимопонимания с педагогами.
Школьники хотят получить у психолога ответы на вопросы как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать и т. д. 'Любой запрос является для психолога сигналом того,
что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема.
Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэтому для вычленения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Беседа имеет и дополнительное значение — она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.
Психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или
группы детей, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его ион почувствует необходимость выяснить их причины с целью коррекции или развития.
Запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком вовремя занятий, игры,
перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателями, классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным личного дела ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений, ходи результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы.
Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследования. Общими существенным, — писал Л. С. Выгот- ский, — для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. Вот- личие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-след- ственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное,
движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа (Выгот-
ский Ж Ст, с. 303—304, 310). Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.
Когда психологическая проблема становится ясной,
психолог вьздвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что входе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Выбор метода исследования
Правильно выбрать метод исследования — один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика практической психодиагностики проявляется особенно ярко. Вопрос о методах диагностико-коррекционной, диагностико- развивающей работы вызывает много споров и разногласий,
это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по- новому оценить сами методы, способы их применения,
обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика
1
Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей количественный основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей и качественный ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
В психологической службе, пожалуй, как нив какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное — качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных,
даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким,
самым разнообразным арсеналом психологических методики гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения См Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. — JL, 1984v
Запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком вовремя занятий, игры,
перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателями, классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным личного дела ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений, ходи результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы.
Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследования. Общими существенным, — писал Л. С. Выгот- ский, — для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. Вот- личие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-след- ственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное,
движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа (Выгот-
ский Ж Ст, с. 303—304, 310). Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.
Когда психологическая проблема становится ясной,
психолог вьздвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что входе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Выбор метода исследования
Правильно выбрать метод исследования — один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика практической психодиагностики проявляется особенно ярко. Вопрос о методах диагностико-коррекционной, диагностико- развивающей работы вызывает много споров и разногласий,
это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по- новому оценить сами методы, способы их применения,
обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика
1
Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей количественный основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей и качественный ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
В психологической службе, пожалуй, как нив какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное — качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных,
даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким,
самым разнообразным арсеналом психологических методики гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения См Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. — JL, 1984v
К. Роджерса, который подчеркивал, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то подходили метод самый лучший и единственно правильный. Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание.
Б. В. Зейгарник
1
высказывает туже мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента. Этот вывод она делает относительно психического развития аномальных детей, нонам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования,
которые фактически также в клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л. С. Выгот- ский, Н. Ф. Талызина, Й. Шванцара и др.).
Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. Атак как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности,
психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.
Методики, наработанные классической психологией,
при-использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработ- ри-исполСм.: Зейгарник Б. В Патопсихология. — М, 1976.
88
Б. В. Зейгарник
1
высказывает туже мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента. Этот вывод она делает относительно психического развития аномальных детей, нонам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования,
которые фактически также в клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л. С. Выгот- ский, Н. Ф. Талызина, Й. Шванцара и др.).
Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. Атак как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности,
психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.
Методики, наработанные классической психологией,
при-использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработ- ри-исполСм.: Зейгарник Б. В Патопсихология. — М, 1976.
88
ке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В
связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.
А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима
связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.
А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 41
новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется.
Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с ключом той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Л. Френка, который писал Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности»
1
Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение — нужны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно важно учитывать это в работе детского психолога полученные в результате тестовых испытаний данные не раскрывают ближайших возможностей ребенка
Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его зона ближайшего развития. Именно поэтому, отмечают многие исследова-
1
Цит. по Соколова Е. Т Проективные методы исследования личности. — М, 1983.
89
тели, возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента (П. Я. Гальперин, В. В. Давьщов, Л. В. Зан- ков, Н. Ф. Талызина, ДБ. Эльконин и др.).
Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.
Напомним,, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез ив соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную, ядерную, причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов, а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами — как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста
Амтхауэра и др, таки низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).
К. Роджерс обращал внимание на эффективность метода так называемого интенсивного наблюдения, показывая, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. В качестве примера он приводит неопубликованное исследование психолога Сары Вилински,
изучавшей поведение летнего мальчика, который испытывал сложности в усвоении знаний и был в группе для отстающих в учебе детей. Восемь наблюдателей посменно находились с ребенком и фиксировали особенности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно выделить направлений его поведения, которые допустимо классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование убедительна показало, что у одного итого жеребенка вот- вет на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно различные формы поведения от абсолютно нормального до полностью деструк-
90
Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.
Напомним,, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез ив соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную, ядерную, причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов, а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами — как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста
Амтхауэра и др, таки низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).
К. Роджерс обращал внимание на эффективность метода так называемого интенсивного наблюдения, показывая, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. В качестве примера он приводит неопубликованное исследование психолога Сары Вилински,
изучавшей поведение летнего мальчика, который испытывал сложности в усвоении знаний и был в группе для отстающих в учебе детей. Восемь наблюдателей посменно находились с ребенком и фиксировали особенности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно выделить направлений его поведения, которые допустимо классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование убедительна показало, что у одного итого жеребенка вот- вет на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно различные формы поведения от абсолютно нормального до полностью деструк-
90
турированного, которое может быть классифицировано как ненормальное, болезненное.
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательными, проводя любое обследование, должен постоянно выискивать связь между научно диагностируемым признаком состояния и наблюдаемым в пове- дений, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетативных реакциях. Л С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь нив коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов {ВыготскийЛ. Ст. В точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении начало научного знания, а не в накоплении только лабораторных данных {Rogers С, Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, несвязанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагнос- тику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т (ИВ. Дубровина, Б. В. Зейгарник, 1976; Л. С. Славина, 1976; С. Я. Рубинштейн,
1970, и др. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Б. Г. Ананьев, 1972; Б. В. Зейгарник, В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др. Приведем примеры функциональных проб, направленных на выявление специфических способностей и особенностей мышления детей 7—8 лет.
По отношению к обычным младшим школьникам едва ли можно говорить о проявлении подлинных способностей
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательными, проводя любое обследование, должен постоянно выискивать связь между научно диагностируемым признаком состояния и наблюдаемым в пове- дений, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетативных реакциях. Л С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь нив коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов {ВыготскийЛ. Ст. В точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении начало научного знания, а не в накоплении только лабораторных данных {Rogers С, Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, несвязанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагнос- тику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т (ИВ. Дубровина, Б. В. Зейгарник, 1976; Л. С. Славина, 1976; С. Я. Рубинштейн,
1970, и др. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Б. Г. Ананьев, 1972; Б. В. Зейгарник, В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др. Приведем примеры функциональных проб, направленных на выявление специфических способностей и особенностей мышления детей 7—8 лет.
По отношению к обычным младшим школьникам едва ли можно говорить о проявлении подлинных способностей
к тем или иным видам познавательной деятельности (математика, литература и т.д.), но можно увидеть успешность выполнения ими различного вида умственных операций над качественно различными объектами — числами, словами,
рисунками.
Задания даются на разном материале — математическом (числа, арифметические примеры, лингвистическом
(слова, предложения, литературном (простые рассказы),
наглядно-образном — картинки.
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение ими неоднократное) заданий из разных областей знаний. Определение уровня развития способности к обобщению.
Способность к обобщению — умение выделять общее в
разном, умение видеть существенные общие свойства объектов, тете, без которых предмет или явление не могут существовать как таковые. Чем способнее ученик, тем меньше специальных упражнений требуется ему для обобщения определенного материала. Часто у одаренных детей наблюдается обобщение материала с места, после анализа лишь одного явления в ряду сходных. Обобщение с места интерпретируется В.В. Давыдовым (1972) как теоретическое обобщение, которое осуществляется путем анализа какого- либо одного предмета, явления, причем анализ направленна выделение сущности данного предмета или явления, на нахождение их генетической основы, что обеспечивает Ы- сокую продуктивность мышления.
Способность к обобщению по природе своей — общая способность, лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Однако в число внутренних условий мышления как познавательной деятельности человека обязательно входят и его личностные особенности мотивация, выражающаяся в томили ином отношении к задаче, установки, прошлый опыт, интересы.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что в основе всякой способности должно заключаться обобщение, в каждой способности играет роль обобщение других отношений, другого материала, что позволяет говорить о специфичности этой способности (1976). Могут ли функциональные пробы выявить специфическую направленность способностей детей?
Ма тематический материал biШкольникам дается следующее задание
рисунками.
Задания даются на разном материале — математическом (числа, арифметические примеры, лингвистическом
(слова, предложения, литературном (простые рассказы),
наглядно-образном — картинки.
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение ими неоднократное) заданий из разных областей знаний. Определение уровня развития способности к обобщению.
Способность к обобщению — умение выделять общее в
разном, умение видеть существенные общие свойства объектов, тете, без которых предмет или явление не могут существовать как таковые. Чем способнее ученик, тем меньше специальных упражнений требуется ему для обобщения определенного материала. Часто у одаренных детей наблюдается обобщение материала с места, после анализа лишь одного явления в ряду сходных. Обобщение с места интерпретируется В.В. Давыдовым (1972) как теоретическое обобщение, которое осуществляется путем анализа какого- либо одного предмета, явления, причем анализ направленна выделение сущности данного предмета или явления, на нахождение их генетической основы, что обеспечивает Ы- сокую продуктивность мышления.
Способность к обобщению по природе своей — общая способность, лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Однако в число внутренних условий мышления как познавательной деятельности человека обязательно входят и его личностные особенности мотивация, выражающаяся в томили ином отношении к задаче, установки, прошлый опыт, интересы.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что в основе всякой способности должно заключаться обобщение, в каждой способности играет роль обобщение других отношений, другого материала, что позволяет говорить о специфичности этой способности (1976). Могут ли функциональные пробы выявить специфическую направленность способностей детей?
Ма тематический материал biШкольникам дается следующее задание
Даны ряды чисел 12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 55 ? ? ? Сумма первого вертикального ряда равно 55! Быстро найди суммо<
всех остальных вертикальных рядов».
Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Валя Л, внимательно посмотрев наряды, сейчас же ответила «60, 65, 70, 75». На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила Я посмотрела на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65...». Такой способ решения характерен для школьников, способных к математике. Дети, малоспособные к математике, не могут самостоятельно уловить общих принципов построения рядов, пересчитывают все числа. Важно также обратить внимание на то, сможет ли ребенок, относящийся к последней группе, найти общий принцип решения с помощью экспериментатора и какая именно помощь ему понадобится.
Литературный материал
Ученику даются 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагается объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них:
Волков бояться — в лес не ходить.
Семеро одного не ждут.
Дело не медведь — в лес не уйдет.
Семь раз примерь — один отрежь.
Кто встал пораньше, ушел подальше.
Смелость города берет.
Семеро одну соломинку поднимают.
Поспешишь — людей насмешишь.
О хорошем уровне обобщения свидетельствует объединение пословиц по существенному признаку. Приведем в качестве примера ответы третьеклассника:
Волков бояться — | Тут о смелости говорится. Сме- в лес не ходить. > лый человек ни волков, ни вра-
Смелость города берет. ]
ГО
в не боится
всех остальных вертикальных рядов».
Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Валя Л, внимательно посмотрев наряды, сейчас же ответила «60, 65, 70, 75». На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила Я посмотрела на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65...». Такой способ решения характерен для школьников, способных к математике. Дети, малоспособные к математике, не могут самостоятельно уловить общих принципов построения рядов, пересчитывают все числа. Важно также обратить внимание на то, сможет ли ребенок, относящийся к последней группе, найти общий принцип решения с помощью экспериментатора и какая именно помощь ему понадобится.
Литературный материал
Ученику даются 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагается объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них:
Волков бояться — в лес не ходить.
Семеро одного не ждут.
Дело не медведь — в лес не уйдет.
Семь раз примерь — один отрежь.
Кто встал пораньше, ушел подальше.
Смелость города берет.
Семеро одну соломинку поднимают.
Поспешишь — людей насмешишь.
О хорошем уровне обобщения свидетельствует объединение пословиц по существенному признаку. Приведем в качестве примера ответы третьеклассника:
Волков бояться — | Тут о смелости говорится. Сме- в лес не ходить. > лый человек ни волков, ни вра-
Смелость города берет. ]
ГО
в не боится
Лингвистический материал
Мы повторили с младшими школьниками в м классе эксперимент, который проводил известный языковед Л.В. Щерба со студентами одного из языковедческих учебных заведений (Успенский Л.
Слово о словах. — МС. Каждому ребенку в индивидуальном порядке была предложена карточка, на которой написано предложение «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Психолог медленно читал вслух текст, затем этот же текст вслух читал ученик. Инструкция Расскажи, как ты понял то, что только что прочитал».
Сложность задания состоит в том, что в предложении ни одно слово ничего не значит ни на русском, ни на каком другом языке. Но построено предложение по законам грамматики русского языка, к выдуманным корням присоединены невымышленные, а настоящие служебные части слов — суффиксы и окончания. Третьеклассники еще плохо знают законы грамматики, значение суффиксов и окончаний,
правила построения предложений (хотя все это уже и проходят в школе. И все-таки эта фраза построена по законам их родного языка
Мы повторили с младшими школьниками в м классе эксперимент, который проводил известный языковед Л.В. Щерба со студентами одного из языковедческих учебных заведений (Успенский Л.
Слово о словах. — МС. Каждому ребенку в индивидуальном порядке была предложена карточка, на которой написано предложение «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Психолог медленно читал вслух текст, затем этот же текст вслух читал ученик. Инструкция Расскажи, как ты понял то, что только что прочитал».
Сложность задания состоит в том, что в предложении ни одно слово ничего не значит ни на русском, ни на каком другом языке. Но построено предложение по законам грамматики русского языка, к выдуманным корням присоединены невымышленные, а настоящие служебные части слов — суффиксы и окончания. Третьеклассники еще плохо знают законы грамматики, значение суффиксов и окончаний,
правила построения предложений (хотя все это уже и проходят в школе. И все-таки эта фраза построена по законам их родного языка
Как же будет проходить осмысление искусственно составленного предложения, уловят ли дети обобщенную форму его построения?
Большинство детей, прочитав предложение, ничего не смогли сказать. Некоторые произносили Нет смысла. Бессодержательно».
Другие стремились как-то объяснить написанное Ребята играют в какую-нибудь игру, Здесь о предметах говорится, а о каких — не знаю и т.п. Эти детине уловили, что речь идет об одушевленных предметах.
Лишь немногие увидели в этой фразе предложение, построенное по законам русской грамматики. Не все они одинаково истолковали фразу, но поняли, что речь идет о двух взрослых живых существах и одном маленьком. Это дети, у которых высокий уровень мышления проявляется преимущественно при работе с лингвистическим материалом. Вот их ответы «Кто-то кого-то будланул и кудрячит другого, маленького, «Кто-то кого-то боднули теперь бодает бокренка». Они уловили обобщенную форму построения предложения ив своем ответе ограничились передачей грамматических отношений.
По-другому выполнили задание дети с литературным (гуманитарным) складом мышления, немногие из них справились с заданием. Эти учащиеся тоже поняли, что речь о живых существах, но смысл предложения они передавали не одной фразой,
а небольшим рассказиком. Например Здесь говорится о козе. Она была на лугу, жевала траву. Вдруг кто-то начал удирать. Она его боднула и стала ласкать сынишку, Это о каких-то двух животных больших и одном маленьком. Они пасутся. Потом они куда-то пошли.
С первым животным что-то нехорошее случилось, и оно очень испугалось. А второе животное стало успокаивать маленького, Это курица, петухи цыпленок. Они ищут червяков. Курица ругает цыпленка. Здесь можно отметить одну характерную особенность:
если лингвистам достаточно для объяснения предложения сказать,
что «кто-то кого-то», то литераторам этого мало, они называют чаще всего определенных животных, представляют их конкретный образ, отталкиваясь лишь оттого, что в предложении речь идет об одушевленных предметах. Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.
Математический материал
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание Вставь пропущенные числа так,
чтобы примеры были решены верно. Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа, в каждом столбике — примеры одинаковой сложности
Большинство детей, прочитав предложение, ничего не смогли сказать. Некоторые произносили Нет смысла. Бессодержательно».
Другие стремились как-то объяснить написанное Ребята играют в какую-нибудь игру, Здесь о предметах говорится, а о каких — не знаю и т.п. Эти детине уловили, что речь идет об одушевленных предметах.
Лишь немногие увидели в этой фразе предложение, построенное по законам русской грамматики. Не все они одинаково истолковали фразу, но поняли, что речь идет о двух взрослых живых существах и одном маленьком. Это дети, у которых высокий уровень мышления проявляется преимущественно при работе с лингвистическим материалом. Вот их ответы «Кто-то кого-то будланул и кудрячит другого, маленького, «Кто-то кого-то боднули теперь бодает бокренка». Они уловили обобщенную форму построения предложения ив своем ответе ограничились передачей грамматических отношений.
По-другому выполнили задание дети с литературным (гуманитарным) складом мышления, немногие из них справились с заданием. Эти учащиеся тоже поняли, что речь о живых существах, но смысл предложения они передавали не одной фразой,
а небольшим рассказиком. Например Здесь говорится о козе. Она была на лугу, жевала траву. Вдруг кто-то начал удирать. Она его боднула и стала ласкать сынишку, Это о каких-то двух животных больших и одном маленьком. Они пасутся. Потом они куда-то пошли.
С первым животным что-то нехорошее случилось, и оно очень испугалось. А второе животное стало успокаивать маленького, Это курица, петухи цыпленок. Они ищут червяков. Курица ругает цыпленка. Здесь можно отметить одну характерную особенность:
если лингвистам достаточно для объяснения предложения сказать,
что «кто-то кого-то», то литераторам этого мало, они называют чаще всего определенных животных, представляют их конкретный образ, отталкиваясь лишь оттого, что в предложении речь идет об одушевленных предметах. Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.
Математический материал
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание Вставь пропущенные числа так,
чтобы примеры были решены верно. Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа, в каждом столбике — примеры одинаковой сложности
Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.
За каждый правильно решенный пример учащийся получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно Лингвистический материал
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание Вставь буквы так, чтобы получилось слово. Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы, в каждом столбике слова одинаковой сложности.
Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.
За каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно Литературный материал
Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание».
Карточки предъявляются в такой последовательности. Дети пошли в лес
За каждый правильно решенный пример учащийся получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно Лингвистический материал
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание Вставь буквы так, чтобы получилось слово. Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы, в каждом столбике слова одинаковой сложности.
Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.
За каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно Литературный материал
Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание».
Карточки предъявляются в такой последовательности. Дети пошли в лес
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге. Зима наступила неожиданно.
«Зимой всегда так красиво, — сказала мама.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
дополнение логичное, красочное, с элементами воображения баллов;
дополнение логически верное, но очень лаконичное —
4 балла;
дополнение логически не связано с концом — 2 балла;
вообще не может дополнить — 0 баллов.
Наглядно-образный материал
Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги. Репродукция картины Успенской Дети мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги, водной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки,
которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.
Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика — теперь невидно, что делает мальчик. Репродукция картины В. Васнецова Аленушка. Листом белой бумаги закрывается фигура девушки — остается лес, пруд, камни. Репродукция картины В. Васнецова Снегурочка. Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки — видна только опушка зимнего следы на снегу, вдали — огоньки деревни.
Задание: Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью (Разумеется, предварительно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше),
Выполнение этих заданий проиллюстрируем на примере работы учащихся с картиной «Дети».
Для восстановления данной картины недостаточно только воображения, необходимо учитывать и смысловую ситуацию. Бумага закрывает основное связующее звено, без которого все изображенное выглядит неоправданными нелепым. Восстановить это звено — основная задача. Часть ребят пытались, и довольно успешно, ее решить. Они начинали с рассуждения почему испуганно смотрит девочка Почему убегает кошка Испугалась Чего Ясно, что кошка испугалась не девочки, таи сама испуганная. Следовательно, дело в мальчике. Что же он делает?
Это, конечно, примерная схема рассуждения, не все дети точно ее придерживались, но какие-то элементы схемы присутствовали в их рассуждениях.
Ира: Кошка уходит. тут лужа, а кошки боятся воды.
Мальчик, наверное, воду льет, поэтому здесь лужа, аде- вочка боится, что мальчик куклу будет мочить.
Валя: Надо нарисовать, что мальчик стучит. (Почему ты так думаешшь? него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испугано — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума.
Если детине схватывали смысловую ситуацию картины, не улавливали смысловую зависимость всего изображенного, они начинали просто без всякого анализа и рассуждения фантазировать. Их ответы были случайными и бездоказательными.
Андрей: Мальчик играет с кошкой в бумажку. (А почему кошка убегает) Он, наверное, играли как-нибудь ее спугнул. (А чего испугалась девочка) Она подумала, что кошка так испугается, что может умереть.
Саша: Мальчик, наверное, кисточкой размахивает, рисует. (А почему кошка убегает) Он бросил сандали — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась.
Некоторые дети вообще не могли сюжетно дополнить картину, ограничиваясь перечислением отдельных деталей.
Миша: Ноги дорисовать надо, руку дорисуем. Сандалию дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации — 8 баллов;
ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов — 6 баллов;
дорисовывает целостный образ, неоправданный ситуацией балла;
дорисовывает отдельные детали — 2 балла;
ничего не может дополнить —
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге. Зима наступила неожиданно.
«Зимой всегда так красиво, — сказала мама.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
дополнение логичное, красочное, с элементами воображения баллов;
дополнение логически верное, но очень лаконичное —
4 балла;
дополнение логически не связано с концом — 2 балла;
вообще не может дополнить — 0 баллов.
Наглядно-образный материал
Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги. Репродукция картины Успенской Дети мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги, водной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки,
которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.
Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика — теперь невидно, что делает мальчик. Репродукция картины В. Васнецова Аленушка. Листом белой бумаги закрывается фигура девушки — остается лес, пруд, камни. Репродукция картины В. Васнецова Снегурочка. Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки — видна только опушка зимнего следы на снегу, вдали — огоньки деревни.
Задание: Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью (Разумеется, предварительно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше),
Выполнение этих заданий проиллюстрируем на примере работы учащихся с картиной «Дети».
Для восстановления данной картины недостаточно только воображения, необходимо учитывать и смысловую ситуацию. Бумага закрывает основное связующее звено, без которого все изображенное выглядит неоправданными нелепым. Восстановить это звено — основная задача. Часть ребят пытались, и довольно успешно, ее решить. Они начинали с рассуждения почему испуганно смотрит девочка Почему убегает кошка Испугалась Чего Ясно, что кошка испугалась не девочки, таи сама испуганная. Следовательно, дело в мальчике. Что же он делает?
Это, конечно, примерная схема рассуждения, не все дети точно ее придерживались, но какие-то элементы схемы присутствовали в их рассуждениях.
Ира: Кошка уходит. тут лужа, а кошки боятся воды.
Мальчик, наверное, воду льет, поэтому здесь лужа, аде- вочка боится, что мальчик куклу будет мочить.
Валя: Надо нарисовать, что мальчик стучит. (Почему ты так думаешшь? него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испугано — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума.
Если детине схватывали смысловую ситуацию картины, не улавливали смысловую зависимость всего изображенного, они начинали просто без всякого анализа и рассуждения фантазировать. Их ответы были случайными и бездоказательными.
Андрей: Мальчик играет с кошкой в бумажку. (А почему кошка убегает) Он, наверное, играли как-нибудь ее спугнул. (А чего испугалась девочка) Она подумала, что кошка так испугается, что может умереть.
Саша: Мальчик, наверное, кисточкой размахивает, рисует. (А почему кошка убегает) Он бросил сандали — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась.
Некоторые дети вообще не могли сюжетно дополнить картину, ограничиваясь перечислением отдельных деталей.
Миша: Ноги дорисовать надо, руку дорисуем. Сандалию дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации — 8 баллов;
ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов — 6 баллов;
дорисовывает целостный образ, неоправданный ситуацией балла;
дорисовывает отдельные детали — 2 балла;
ничего не может дополнить —
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 41