Файл: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений М.pdf

Скачать файл (2,53Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 24.10.2023

Просмотров: 201

Скачиваний: 3

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

2.2. ПРОБЛЕМЫ X И XI КЛАССОВ
Работа школьного психолога со старшеклассниками в известном смысле проще, чем с подростками, ив первую очередь потому, что самые трудные, как правило, покидают школу после IX класса. Многие из тех, кто в средней школе учился «из-под палки, к X классу уже начинают понимать, что, если хочешь получить высшее образование или не попасть сразу после окончания школы в армию,
учиться все же надо, поэтому такая острая на предыдущих этапах школьной жизни проблема, как мотивация учения,
также отходит на второй план. Теряют свою значимость и многие другие проблемы. Однако на их место приходят новые.
Для современного X класса важной является проблема
социально-психологической адаптации к новому коллективу.
Выше уже говорилось о том, что сегодня редко кто продолжает обучение в X классе в том же классном коллективе, в котором учился раньше. Кто-то переходит в другую школу,
гимназию, лицей. Кто-то — в параллельный класс в своей же школе. Кто-то остается в своем классе, но сюда приходят новые ученики. Иными словами, классный коллектив часто оказывается совсем другим. А поскольку после класса уходят из школы чаще всего слабоуспевающие учащиеся, то средний интеллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнительно высоким. В результате бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником. А бывший твердый четверочник — неуспевающим. Родители не всегда задумываются об этом, настаивая на учебе в каких-то престижных учебных заведениях, и часто не понимают, почему вдруг их ребенок становится мрачным, подавленным или, напротив, злобными агрессивным.
Дело же в том, что при резкой смене критериев оценок,
при потере привычного статуса в группе сверстников возникают значительные (и, что самое главное, часто неосоз- наваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе,
происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека,
связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что
выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувства подавленности, депрессии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то,
что принято называть социально-психологической дезадап- тацией.
В свое время это явление исследовала, например,
Т. В. Снегирева, изучавшая его у хорошо и отлично успевавших школьников, которые приходили учиться в физико-ма- тематические школы. В такие школы после сложнейших экзаменов принимались действительно очень сильные и талантливые учащиеся. В результате в классах, состоящих из одних отличников, кто-то неминуемо оказывался сравнительно слабым учеником. Для измерения и анализа меры социально-психологической дезадаптированности и характера субъективных искажений в случаях, когда знание подростка и юноши о себе и его отношение к себе отличаются глубокой неадекватностью, Т В. Снегирева предложила шкалу социально-психологической адаптированности
(СПА) — в оригинале разработана К. Роджерсом и Р. Дай- монд (Снегирева Т. В 1987). Шкала СПА обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике состояний школьной адаптации-дезадаптации, особенностей представления о себе, его перестройки в критических периодах ив критических ситуациях, побуждающих школьника к переоценке себя и своих возможностей, и поэтому может быть рекомендована в качестве валидного психодиагностического инструмента для работы школьного психолога.
Конечно, диагноз «социально-психологическая дезадап- тация» требует пристального внимания психолога и адекватных психокоррекционных мероприятий, чаще всего индивидуальных.
Другая нередко встречающаяся в X классах проблема установка на продление моратория После напряженного класса сего заботами и проблемами завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу ив преддверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в институт многие юноши и девушки расслабляются, они как бы впадают в беззаботное детство неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков, снижается интерес к учебе,
а повышается к спорту, досугу и всему, что — не учеба и не работа. Это можно понять. Более того, по-видимому, для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как
передышка. Более того, опыт такого широкого и разнообразного взаимодействия с окружающей действительностью,
даже опыт наслаждения новой почти взрослой жизнью,
не связанной с одной только учебой, имеет огромное развивающее значение в этом возрасте.
И все же это хорошо лишь как временное явление. Если же формируется установка на такую жизнь или же школьник уже приходит в X класс с такой установкой поданным социологов, сегодня немало родителей хотят, чтобы их дети перешли учиться в X класс именно для того, чтобы был продлен мораторий детства, то это должно становиться заботой и учителей, и школьного психолога.
Когда мы говорим, что юность есть историческое завоевание цивилизации, позволяющее молодому человеку максимально развить свой ум, свои творческие потенции,
свою личность и индивидуальность перед вступлением во взрослую жизнь, то ясно, что это не происходит само собой, просто стечением времени, но требует огромной работы, в том числе внутренней, рефлексивной. Сложность,
трепетность, глубина этой работы, прекрасно описанная во многих художественных произведениях, посвященных юности, явно недооценивается как сторонниками трудового воспитания подростков, таки теми, кто ориентируется на продление моратория детства. В обоих случаях это ведет к отклонениям в личностном развитии и вытекающим отсюда многочисленным частным проблемам, некоторые из которых будут рассмотрены ниже.
В XI классе на первый план -— вновь и на новом уровне выступают, с одной стороны, проблемы профессионального самоопределения выбор будущей профессии и построение дальнейших образовательных планов, ас другой проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускными институтским вступительным экзаменам. Последняя проблема оказывается настолько аффективно значимой, что подчас, особенно в последние месяцы школьного обучения, затмевает все остальные. Так, при изучении особенностей временной перспективы будущего у старшеклассников оказалось, что у многих к концу школьного обучения вся временная перспектива сужается до одного-двух месяцев и ее содержание составляют только два мотива:
первый — хорошо окончить школу и второй — поступить в вуз. Поскольку помощь психолога в решении обеих этих проблем может быть весьма эффективной, остановимся на каждой из них более подробно — 2479 385

Глава ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
3.1. ОБРАЩЕННОСТЬ В БУДУЩЕЕ — АФФЕКТИВНЫЙ
ЦЕНТР ЖИЗНИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ
Центральным, основным направлением работы школьного
психолога с учащимися IX—XI классов является помощь юношами девушкам в определении их жизненных планов, в прояснении временнбй перспективы в профессиональном
и личностном самоопределении.
Почему такая работа представляется столь важной и своевременной в этом возрасте?
Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют аффективный центр (ЛИ. Божович) жизни юноши, не означает,
что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временнбй перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, тов лет резко увеличивается озабоченность своим будущим Я (Кон И С, 1989, с. 71—72). Он также отмечает,
что не всем дается легко формирование временнбй перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, от-
З86

кладывая все трудные вопросы и ответственные решения на потом. По мнению И. С. Кона, установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна,
но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.
Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей.
Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т. п становится еще более важной.
Здесь существенно и еще одно обстоятельство. Советская система сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда- то сверху. Эта абулия (отсутствие воли) была мало заметна во времена, когда ценности я цели навязывались сверху,
более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. В постсоветский период, когда старая система ценностей рухнула и ушло само навязывание целей и ценностей, возникли трудности, прежде всего чисто психологические, связанные как раз с несформированностью потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Практика консультационной работы с подростками и юношами показывает, что одной из наиболее сложных категорий клиентов этих возрастов являются молодые люди, которые ничего не хотят или
«не знают, чего хотят 387

Временная перспектива будущего является ментальной проекцией мотивационной сферы человека. Она представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы,
проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Временная перспектива формируется на протяжении всего детства и главным образом стихийно через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных патернов, наконец, через развитие всей мотивационной сферы. Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. Обычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек начинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать свою перспективу будущего, формулировать собственные планы,
намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем.
Но и эта чрезвычайно важная работа делается обычно урывками, не систематически, от случая к случаю, становясь часто в результате не только бесполезной, но и вредной,
поскольку приобретает форму пустых, бездейственных фантазий. ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕЛИ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ
Известный немецкий психолог, специалист по возрастной психологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, убедительно показывала, что полнота самоосуществления, самоиспол- ненности прямо связана со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями условие сохранения психического здоровья личности. С
ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности,
самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности.
Близкую позицию занимает и знаменитый австрийский психолог, основатель логотерапии В. Франкл. Отсутствие осмысленной цели в жизни он считает одной из
причин так называемого ноогенного невроза, проявляющегося прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте, для описания которой он ввел понятие экзистенциальный вакуум. Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновременно усиливается и распространяется. Сегодня даже фрейдистские психоаналитики признают, что все больше пациентов страдает от отсутствия содержания и цели в жизни.
Проблема поиска смысла своего существования, определения жизненных целей важна для сохранения психического и психологического здоровья любого человека ив любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей, это период юности.
В последние годы в психологии растет интерес к проблемам целеполагания, выработки человеком стратегии своей жизни, развития временнбй перспективы. Разрабатываются как исследовательские и диагностические методики, таки развивающие, тренинговые. Школьному психологу можно посоветовать воспользоваться компьютерной программой В данной главе мы приводим использовавшуюся нами программу (тренинг) развития способности к целеполаганию и временнбй перспективы будущего. РАЗВИТИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ
И СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ
В основе предлагаемой программы лежат психотехники, заимствованные из различных источников. Неслучайно, что большинство этих источников имеет американское происхождение. Это понятно, если учесть центральную для американцев ценность — достижение успеха, огромную важность субъективного ощущения собственной власти над жизнью над своей судьбой («I can Мы живем в другой стране — и не только восточнее, под влиянием другой религии, культуры, традиций,
но и после десятилетий тоталитарного режима, при котором способность самостоятельно ставить перед собой собственные цели была одной из самых ненужных. И все- таки такая способность нужна и нами многие наши соотечественники особенно молодые — тоже хотели бы чувствовать себя хозяевами собственной судьбы, тоже стремятся к успеху, к определенному уровню достижения. Об этом говорят исследования социологов, проведенные в последние годы
1
Все это делает правомерным, с нашей точки зрения,
заимствование определенных психотехнических приемов,
наработанных западными психологами. В излагаемой ниже программе использованы психотехники, не имеющие прямого отношения к содержанию целей, ценностей они ориентированы на то, чтобы помочь человеку осознать ток чему он сам стремится, придать этим целям реальную побудительную силу.
Программа развития временной перспективы
Предлагаемая программа может быть использована как пособие для саморазвития юношей и девушек, и тогда психолог будет выступать в качестве инструктора, консультанта, советчика, который в зависимости от общего контекста деятельности может либо последовательно вводить отдельные фрагменты программы, либо дать их сразу, а затем по мере необходимости обсуждать с молодыми людьми отдельные упражнения, возникающие вопросы, трудности. Но возможна и коллективная форма работы, как развернутая во времени (например, занятия могут проводиться разв неделю, таки в виде марафона, те. интенсивного многочасового тренинга, рассчитанного на один-два дня.
Существенным элементом всех нижеизложенных пси- хотехник является фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается во внутреннем плане, — обычно это какие-то записи, иногда рисунки, которые должны делать старшеклассники. Десятилетия назад существовала целая культура ведения дневников. По существу, психология юно См, например Этика успеха. Вып. 8. Новое поколение
выбирает успех. — М Тюмень, 1996.
390

шеского возраста вначале века и брала свое начало визу- чении этих дневниковых записей. Но анализируя их содержание, не всегда обращалось внимание на важное психотехническое значение этого занятия. А ведь именно фиксация на бумаге мыслей, фантазий, планов на будущее придавала этому занятию огромную развивающую силу.
Сейчас культура ведения юношеских дневников практически ушла, но, возможно, именно специальный психологический тренинг сможет в какой-то степени восполнить образовавшийся пробел.
На первом, предварительном, этапе работы психологу необходимо сформировать у юношей и девушек соответствующую мотивацию для последующих занятий. Как показывает опыт, краткий рассказ о том, как важны целеполагание и временная перспектива,
далеко не всегда бывает достаточным. Часто молодые люди, в особенности юноши, для которых подобный тренинг более важен,
чем для девушек, первоначально весьма скептически относятся к необходимости тратить время на подобную работу.
Длительность и конкретное содержание этого этапа зависит, с одной стороны, от самого психолога, его персональных приемов,
возможностей и способностей убеждать юношескую аудиторию, ас другой — оттого, в контексте какой более широкой деятельности будет проходить этот тренинг будет он частью систематических занятий по психологии, типа школьных уроков или кружка, или фрагментом каких-то психотерапевтических — индивидуальных или групповых — занятий. Однако в любом случае вначале полезно просто дать старшеклассникам определенную информацию о том, какую важную роль в жизни человека, в развитии его личности играют такие, на первый взгляд кажущиеся эфемерными, образования, как жизненные цели, представления о будущем и т. п.
Подобная информация содержится, например, в книге Максуэла
Мольца Я — это Я, или Как стать счастливым (М, 1994). Знаменитая
«психокибернетика» Мольца основывается наследующем тезисе:
«Человеческий мозги вся нервная система действуют целенаправленно, в соответствии с принципом осуществления личностных целей. Они функционируют как великолепный, направленный на заданную цель механизм, как своего рода внутренняя автоматическая система наведения, которая работает на вас, как механизм успеха»
или механизм неудач, в зависимости оттого, как ВЫ, оператор,
управляете ими какие устанавливаете ему цели (с 21). Стремление к позитивной цели — ключ к счастливой жизни. Человек — существо,
которое всегда стремится к какой-нибудь цели он живет нормально и естественно, когда сориентирован на определенную цель. Состояние
счастья и есть признак нормальной, естественной жизнедеятельности.
Когда человек действует целенаправленно, он обычно чувствует себя сравнительно счастливым (с. Почему концепция М. Мольца представляется особенно привлекательной для работы со старшеклассниками Дело в том, что существует устойчивый стереотип, который связывает слова «цель»,
«план» со скучной, неинтересной и часто бесплодной работой по их достижению, когда, собрав всю свою волю и отодвинув все, что тебе в жизни приятно и интересно, ты должен в поте лица реализовывать этот план или цель. Мольц настаивает на прямо противоположном,
на том, что в действительности достигнуть цели можно, лишь расслабившись, забыв про волевые усилия, которые только вредят. Если цель ясна и сильна, она будет действовать сама.
Книгу М. Мольца мы привели лишь в качестве примера. Конечно,
психолог может воспользоваться и другими доступными ему источниками информации, а также любыми иными средствами убедить молодых людей в полезности работы по развитию временной перспективы и способности к целеполаганию. Можно, скажем, предложить такую физическую метафору. Попросите юношей и девушек встать, поставить ноги на ширину плеч, руки вытянуть вперед параллельно полу. Затем повернуться всем корпусом назад и зафиксировать взглядом на стене то место, до которого удалось повернуться. Вернуться в исходное положение. Закрыть глаза.
Представить себе, что в следующий раз вы сможете повернуть свой корпус значительно дальше. А затем, открыв попробовать вновь повернуться. Сравнивая то место в пространстве, в котором вы теперь оказались, с мысленной отметкой на стене, зафиксировавшей ваш прежний поворот, можно наглядно убедиться в реальной силе воздействия поставленной перед собой цели.
Итак, задача первого этапа работы — показать старшеклассникам чрезвычайную значимость определения собственных жизненных целей,
убедить их в том, что предстоящий тренинг даст им в руки такие психологические инструменты, которые позволят им стать в жизни не неудачниками, а победителями, научат пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того, чтобы достигать этих целей.

1 ... 25 26 27 28 29 30 31 32 ... 41

Второй этап программы включает серию заданий, психотехник,
которые имеют цель помочь юношами девушкам ответить на,
возможно, самый главный и самый трудный вопрос Чего я хочу?»,
научить их формулировать свои цели, делать их действенными.
Итак, обратимся непосредственно к заданиям, которые необходимо выполнять Инструкция к первому заданию такова:
Возьмите карандаши бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не
ставя себе никаких (!) ограничений, нарисовать свою будущую
жизнь— так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась, с теми
дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на
которые вы хотели бы взойти.
Начните со списка того, о чем вы мечтаете, кем хотите стать,
каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь.
Сосредоточьтесь ив течение 1 0 — 1 5 мин заставьте свой карандаш
беспрерывно работать. Где только можно, сокращайте слова и
переходите к следующему желанию. Чувствуйте себя королем,
дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если
какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в
голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля,
удаляете с ринга.
Записывая то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте
таким правилам) формулируйте свои мечты в позитивных терминах, не пишите,
чего бы вы не хотели, но только ток чему вы стремитесь) будьте предельно конкретны постарайтесь ясно представить
себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, как на ощупь чем
сенсорно богаче ваше описание, тем более око задействует ваш мозг
для достижения цели) постарайтесь составить ясное представление о результате что
именно будет, когда вы достигнете своей цели, что выбудете тогда
чувствовать, что и кто будет вас окружать, как это будет выглядеть,
как вообще узнать, что ты достиг того, к чему стремился) важно формулировать такие цели, достижение которых в
принципе зависит от вас не надо рассчитывать на то, что кто-то что-
то должен сделать и тогда все будет хорошо ток чему вы стремитесь,
должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим) спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних
целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям ваши
результаты должны приносить пользу ивами другим.
Эти пять правил необходимо будет помнить и учитьь вать и при дальнейшей работе.
На данном этапе возможно использование — в качестве
дополнительного — такого эффективного приема, как рисунок.
Психолог может предложить старшеклассникам представить всю свою
будущую жизнь как художественный фильм, в котором каждый из
них играет главную роль являясь одновременно и сценаристом, и
режиссером, и директором картины. Каждый волен выбирать, о чем
будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где
будут происходить события. Начать работу над этим фильмом следует
с того, чтобы нарисовать на бумаге портрет героя будущего
или, иными словами, автопортрет. Но это должен быть не портрет
себя сегодняшнего, а портрет такого человека, каким хотелось бы
стать. Такой эскиз к фильму можно сделать ив технике коллажа,
используя белую и цветную бумагу старые газеты и журналы и т. п.
Достоинством рисунка является не только то, что он непосредственно
задействует сенсорику, но и то, что для большинства старшеклассников рисование — далеко непривычное рутинное занятие
(некоторые признаются, что не рисовали с детства, а эмоционально
заразительное, сбивающее привычные стереотипы действие, позволяющее максимально «растормозиться», снять барьеры, дать волю
воображению.
2. Наследующем этапе следует просмотреть составленный ранее
список, и по нарисованному портрету определить, в какой временной
сетке работает каждый участник
Хотите ли вы все то, о чем написали, иметь уже завтра или,
напротив, ваши цели относятся к весьма отдаленному будущему?
Соответственно в первом случае подумайте о дальней перспективе, а
во втором — о ближайших целях, планах, шагах. Важно иметь ясное
представление и о первом и последнем Теперь всего того, о чем вы написали, выберите четыре
самых важных на этот год цели. Выберите то, что в случае реализации,
достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что
вас больше всего волнует. Выпишите эти четыре цели. А затем
напишите, почему вы точно уверены, что это для вас так важно. Дело
в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас
для этого серьезные внутренние основания, уверенность в
необходимости достижения определенной цели, результата. Эти
основания отличают просто интерес от субъективной необходимости,
обязательности этого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто
так важно для вас, то вы найдете, как к этому прийти. В этом смысле
«почему» намного важнее, чем как. Когда составлен список из четырех главных, ключевых целей,
необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных
выше правил, иными словами, уточнить 1) сформулирована ли каждая
цель в позитивных терминах, 2) конкретна ли эта формулировка, есть ли ясное представление о результате, 4) подконтрольно ли достижение этой цели вам лично и, наконец, 5) насколько сформулированная цель удовлетворяет этическим критериям. Если появится необходимость что-то исправить, надо эти исправления внести. Цель этого упражнения составить список необходимых для
достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждый участник
тренинга.
Опишите, что у вас уже есть, — это могут быть какие-то черты
характера, друзья, которые вас поддержат ивам помогут, финансовые
ресурсы, уровень вашего образования, ваша энергия, наконец, время,
которым вы располагаете, к т. п. Ведь перед каждой конструктивной
работой — собираетесь ли выстроить дом или лепить пельмени,
надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты.
Точно также для того, чтобы сконструировать такое видение
будущего, которое наполнило бы вас силой и энергией, необходимо
иметь ясное представление о том, что вы имеете. Когда вы это сделали, попробуйте припомнить те случаи из
своей жизни, когда вы чувствовали себя абсолютно успешным. Какие
из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали максимально
эффективно? Это необязательно должно быть какое-то очень важное
событие. Это может быть все, что угодно от удачного ответа на
уроке до вечера, проведенного с друзьями. Припомните 3—5 таких
случаев. Запишите это, зафиксируйте на бумаге, что выделали тогда,
когда добились успеха, какие свои качества, возможности, ресурсы
вы использовали. Что вообще это была за ситуация, в которой вы
чувствовали себя успешным. А теперь опишите, каким человеком вы должны были бы быть,
чтобы достигнуть своих целей. Может быть, следовало бы быть более
собранным, дисциплинированным, а быть может, напротив, более
раскованным, спонтанным. Может быть, вы хотели бы научиться лучше
распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку, стать
высокого о себе мнения. Подумайте и заполните такими записями о
своей личности, как минимум, одну страницу. Сформулируйте в нескольких тезисах, что препятствует иметь
все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь, прямо сейчас. Что
конкретно вам мешает Что вас ограничивает Возможно, вы не умеете
планировать ваше время. Или план есть, новы никак не можете
приступить к его реализации. Может быть, выделаете слишком много
дел одновременно, а может быть, напротив, чрезмерно сосредоточены
на чем-то одном и упускаете остальное Может быть, вы просто боитесь,
что у вас ничего не получится Вспомните, бывало ли так раньше а
вашей жизни, что вы изначально представляли себе самый плохой
исход какого-то дела и именно поэтому за него вообще не брались.
Наверное, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения,
свои личные, излюбленные стратегии, ведущие к поражению, но если
мы это осознаем, то можем избавиться от этих ограничений. На этом этапе надо для каждой из четырех выбранных целей
составить черновик пошагового плана для ее достижения.
Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом
спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать поэтому плану прямо сегодня. В конце концов, как говорит Д. Карнеги,
все, что в принципе ты можешь сделать в жизни, ты можешь сделать
только сегодня. Можно с этого и начать подумав о цели, решить, что
самое первое я должен сделать, чтобы ее достичь В любом варианте
вы должны составить пошаговый план достижения этой цели, который
бы включали сегодняшний день.
Если у вас нет уверенности в том, каким должен быть этот план,
спросите себя вновь, что же тогда мешает сегодня иметь все ток чему вы стремитесь (см. предыдущее упражнение. Возможно, ответом
на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно работать,
чтобы это изменить. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете
приблизиться к достижению вашей главной цели.
Итак, первый, очень важный шаг сделан. С помощью приведенных
выше заданий каждый смог определить, чего же он хочет. Каждый
описал как конечный результат, таки первые шаги к достижению
желаемой цели были определены, какие стороны личности того или
иного конкретного человека помогают, а какие мешают ему достичь
заветной цели.
Задача следующего шага — разработка собственно
достижения успеха. На этом этапе можно воспользоваться некоторыми
идеями нейролингвистического программирования Дж. Гриндера и
Р. Бандлера, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже
достиг желаемой цели. Психолог предлагает каждому представить себе такого
человека, который олицетворяет собой тот уровень достижений, ту
область, в которой он хотел бы преуспеть. Моделями могут служить
как хорошо знакомые люди, таки просто люди известные, добившиеся
необыкновенных успехов.
Запишите имена 3—5 человек, которые уже добились того, к
чему вы стремитесь. В нескольких словах опишите их личностные
качества и поведение, которые привели их к успеху.
После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих
троих—пятерых собирается дать вам совет, как лучше всего достичь
цели. Запишите основную идею того, что они скажут. Может быть,
это о том, как избежать ложного пути, может быть, о томна что в
первую очередь обратить внимание, а может быть, о том, как
освободиться от своих собственных ограничений. Пишите то первое,
что придет вам в голову. Даже если вы не знаете этих людей, они
могут стать прекрасными советчиками.
А теперь проделайте следующее полезное упражнение.
Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали какой-
то абсолютный успех. Закройте глаза и представьте себе это
предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта
картинка: слева вверху, внизу, посередине. Обратите также
внимание на размер, точность и качество этой картинки те
движения, звуки, переживания, которые ее создают. Теперь подумайте
о тех целях, которые вы записали. Создайте внутреннюю картину что будет, если вы достигнете этого результата. Мысленно поместите
эту картинку туда же, где была предыдущая, и сделайте ее того же
размера, яркости, раскрашенности. Постарайтесь сделать это как
можно лучше. Заметьте, как вы себя при этом Скорее
всего вы уже сейчас ощутите себя по-другому, более уверенным в
успехе, чем это было, когда вы впервые сформулировали вашу цель.
Это упражнение надо повторять как можно чаще, чтобы
мог создавать картину будущего успеха даже с большей легкостью,
чем предыдущего. Ясная внутренняя картина и переживание
«потребного будущего чрезвычайно важны. Входе этого упражнения следует как можно более подробно
и ярко мысленно представить себе свой идеальный день. Это полезно
потому, что временная перспектива, состоящая просто из
совокупности множества разных целей, намного менее действенна сточки зрения достижения этих целей, нежели такая
перспектива, которая включает в себя некоторое целостное
представление о том, что все эти цели вместе означают.
Для создания такой целостной картины участникам тренинга надо
предложить нарисовать свой идеальный день. Каждый должен
задуматься и отчетливо представить себе, кто в этот чудесный (желанный,
идеальный) день находится рядом с ним, чем заняты участники этой
картины. Необходимо вообразить себе этот день в мельчайших начиная с момента пробуждения и заканчивая тем, что
происходит, какие переживания имеют место вечером, перед самым
сном. Представляя себе все это, каждый должен, взяв карандаши бумагу,
либо описать воображаемый идеальный день словами либо просто
нарисовать соответствующую картину или картины. В этом последнем упражнении надо описать свое идеальное
окружение.
Акцентируйте значение места, не ставя себе при этом никаких
ограничений. Ощутите себя королем где вы — в лесу, на берегу
озера, в шикарном офисе или в квартире Что под рукой компьютер, рояль, чашка кофе Какие люди вас окружают?
Полезно постоянно напоминать о том, что необходим четкий,
ясный, яркий, сфокусированный сигнал, чтобы заработал механизм
автоматического наведения нацель. Именно этим объясняется
действенность вышеприведенных упражнений.
Опыт показывает, что сначала выполнять все эти упражнения
довольно трудно, но потом это становится не только легче, но и
занимательнее.
Конечно, проще просто жить, чем создавать, сознательно
конструировать свою жизнь, однако надо понимать, что в жизни
всякий успех — результат тяжёлого труда. Необходимо также отдавать
себе отчет в том, что если вы не задаете собственные программы достижения результатов, к которым стремитесь, то кто-то другой сделает это за вас, включит вас в свой план. И тут каждый волен выбирать. Всякому человеку полезно регулярно просматривать опять же с карандашом и бумагой — свои жизненные цели и менять их, если что-то в жизни, в себе изменилось. Иногда необходимо остановиться и подумать, а к тому ли я сегодняшний в действительности стремлюсь. Хорошо бы, конечно, для этого иметь специальную тетрадь и заглядывать туда хотя бы разв полгода.
Говорят, что японцы, которые умеют добиваться своего, 95% времени тратят именно на планирование и лишь 5% — на реализацию этих планов. Это, оказывается, выгодно. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
Возможно применение и других психологических программ, способствующих прояснению и развитию временной перспективы будущего. Причем именно такая работа представляется нам исходной для профессионального самоопределения, выбора профессии и дальнейшей программы образования. Лишь в таком контексте осмысленно проводить и собственно профконсультационную и профориентационную работу, которой сегодня повсеместно уделяется достаточно большое внимание.
Основная тенденция развития профориентационной и профконсультационной работы с подростками и юношами всемерное содействие пробуждению собственной активности молодого человека Специалисты в этой области делают попытки уйти от традиционной диагностико-рекомендатель- ной схемы профконсультации, когда подростка или юношу сначала обследуют с помощью разнообразных диагностических методика затем, после анализа полученных данных,
профконсультант выдает клиенту рекомендацию, в лучшем случае — несколько вариантов таких рекомендаций. Психо- лого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем с помощью специальных методов (активизации. Например, выделяются следующие этапы организации активизирующего консультационного взаимодействия (Пряжников НС Предварительный этап еще до встречи со школьником,
на котором консультант должен познакомиться с предварительной информацией об учащемся и на основании
анализа этой информации выдвинуть предварительную профконсультационную гипотезу — определить проблему и наметить пути ее решения. Общая оценка ситуации консультирования последующим составляющим особенности данного учащегося (в чем он сам видит проблему, условия консультирования (насколько они позволяют решать проблемы учащегося, самооценка профконсультанта (насколько он готов помочь данному школьнику. На первом этапе важно не столько исследовать учащегося, сколько помочь ему сформулировать собственную проблему, поэтому особое значение имеет организация эмоционально-доверительного контакта со школьником и такое последовательное развитие этого контакта:
вначале — максимальная доброжелательность, далее — доброжелательность и конструктивность, в завершение консультации доброжелательность и оптимистическое настроение. Выдвижение (или уточнение) профконсулътационной
гипотезы, которая включает общее представление о проблеме клиента и возможные пути и средства решения этой проблемы. Совместное с учащимся уточнение проблемы и целей
дальнейшей работы Данный этап может занять достаточно много времени, но он является принципиально важным. Смысл его заключается в том, чтобы и профконсуль- тант и клиент (школьник) вместе работали над единой проблемой. Совместное решение выделенной проблемы допускающее использование в ряде случаев и неактивизирующих методов, например стандартизированных психодиагностических средств. Главное, чтобы учащийся понимал общую логику проводимой совместной работы, те. оставался субъектом самоопределения.
Работа на данном этапе предполагает решение следующих основных задач:

1 ... 26 27 28 29 30 31 32 33 ... 41

Первая задача — информационно-справочная, может быть решена с помощью профессиограмм, специальной справочной литературы, компьютерных информационно- поисковых систем и т. п.
Вторая задача — диагностическая, направленная в идеале на самопознание юноши/девушки, может быть решена с использованием несложных, понятных клиенту психодиагностических методик.
Третья задача связана с морально-эмоциональной поддержкой самоопределяющегося молодого человека. Здесь могут быть использованы приемы и техники, заимствованные из психотерапии и консультативной психологии (Э. Берн М. Мелибруда, 1986; Р. Мэй, 1994; К. Рудестам, 1990, и др, а также специальные игровые профконсультационные методики {Пряжников НС СамоукинаН. А, Цель такой работы — вселение в юношу оптимизма, уверенности в себе, а также проигрывание в специальных процедурах сложных моментов, связанных с самоопределением.
Четвертая задача связана с принятием конкретного решения Совместное подведение итогов что важно как для развития рефлексии учащегося, таки для развития рефлексии самого профконсультанта.
Конечно, предлагаемая схема не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного случая, но принципиально важен в ней акцент на пробуждение собственной активности молодого человека. Как справедливо отмечает НС. Пряжников, сам процесс формирования такой внутренней активности (самоактивизации)
представляется еще во многом загадочным, близким к консультационному искусству {Пряжников НС, с. Глава ЮНОШИ И ДЕВУШКИ ГРУППЫ РИСКА. ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАЦИИ ВЗРОСЛЕНИЯ
В данной главе речь пойдет о тех трудностях, которыми может сопровождаться личностное и психическое развитие в ранней юности. Объектом нашего внимания будут те юноши и девушки, которые, взрослея, хотя и значительно отклоняются от нормального развития, чем вызывают беспокойство окружающих и/или сами испытывают отрицательные переживания, но все жене выходят заграницы социальных или медицинских норм, иными словами, не становятся воспитанниками пенитенциарных учреждений или пациентами психиатрических клиник.
В психологии представления о норме и ее границах весьма размыты. И все же можно сказать, что сегодня наблюдается тенденция даже достаточно серьезные отклонения в
развитии в юношеском возрасте рассматривать как варианты нормы.
Возможны следующие отклонения отхода конструктивного развития в период ранней юности диффузия идентичности кратковременная или длительная неспособность человека сформировать идентичность, когда юноша или девушка не может выработать свои ценности, цели и идеалы сталкиваясь с проблемами развития, они не в состоянии завершить психосоциальное самоопределение, избегают адекватных и характерных для их возраста требований и возвращаются на более раннюю ступень развития, в известной степени оправдывающую их поведение диффузия времени нарушение чувства времени, проявляющееся двояким образом. Либо возникает ощущение жесточайшего цейтнота, либо человек чувствует себя одновременно и очень молодыми старым как мир. Нередко с диффузией времени связаны страх или желание смерти застой в работе нарушение естественной работоспособности, в большинстве случаев сопровождающееся диффузией идентичности. В этом случае молодые люди либо неспособны сосредоточиться на необходимых и соответствующих их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям. У них вновь приобретают актуальность инфантильные цели и фантазии отрицательная идентичность отрицание всех свойств и ролей, которые в норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки, профессиональные и полоролевые стереотипы, национальность и т. д.).
Часто дело доходит до ярко выраженного презрения ко всем этим ценностям. Более утонченная форма — выбор отрицательной идентичности, те. ориентация на образцы, роли или свойства, которые окружающими расцениваются как нежелательные или опасные (Ремшмидт X., Несмотря на то что иногда проявления вышеописанных отклонений выглядят весьма угрожающе, они по большей части оказываются вполне нормальными вариациями в рамках процесса взросления, но все же в крайних случаях могут быть чреваты либо психическими заболеваниями,
либо выраженными формами аи антисоциального поведения. И хотя в этих, последних, случаях, строго говоря,
молодые люди должны становиться объектами заботы специалистов других ведомств (врачей, работников правоохранительных органов и т. п, все же именно школьный психолог оказывается тем человеком, в профессиональную компетенцию которого должны входить и раннее распознавание соответствующего неблагополучия, и возможная профилактика. Остановимся поэтому несколько подробнее на
некоторых наиболее часто встречающихся отклонениях от
процесса нормального развития личности в юности и их
психологической подоплеке. АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Понятие «аддиктивное поведение (от англ. addiction пагубная привычка) используется рядом авторов для описания поведения, включающего употребление различных
токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформировалась физическая зависимость.
Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском возрастах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет число молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и
токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению.
Поэтому практические психологи должны уделять этой
проблеме большое внимание.
Как показали исследования, прием различных психо-
активных веществ подростками и юношами, по существу,
представляет собой попытку психологического неблагополучия, однако в результате это только
подрывает психическое здоровье молодого человека. При
этом происходит задержка развития социальных и трудовых навыков, представления подростков и юношей о моральных нормах остаются стереотипными и недоразвитыми, укрепляется инфантильное отношение к себе как к особому существу, на которое не распространяются общие
законы, растет количество суицидов.
Для того чтобы помочь такому подростку или юноше, а
также для ведения эффективной психопрофилактической
работы, психолог прежде всего должен понять, в чем суть
того психологического неблагополучия, от которого хочет уйти
подросток или юноша, каковы мотивы употребления алкоголя или токсикоманических веществ. Хотя в каждом конкретном случае эти мотивы могут быть разными, исследования
показывают, что можно выделить определенные закономерности развития личности, факторы, в частности семейные,
ведущие к формированию аддиктивного поведения
Психолог С. А. Кулаков специально исследовал две большие группы юношей в возрасте 14—18 лет, в первую из которых вошли преимущественно употребляющие токси- команические вещества, а во вторую — алкоголь.
Среди этих факторов можно выделить следующие во- первых, наследственную отягощенность алкоголизмом и другими нервно-психическими заболеваниями во-вторых,
большую частоту перенесенных детских инфекций в-тре- распространенность в детстве различных неврозопо- добных расстройств (страхи, заикание, тики. Для юношей,
употребляющих токсикоманические вещества, более характерны случаи задержек психического развития в что служит неблагоприятной почвой для возникновения инфантилизма в подростковом и юношеском возрастах.
Причины возникновения нарушений поведения можно схематично описать следующим образом отставание в учебе, негативная оценка способностей учителями и учениками, пренебрежительное отношение товарищей по классу, с одной стороны, и требования родителей соответствовать их представлениям — с другой, создают выраженное психическое напряжение, служат источником фрустрации взамен ожидаемого от родителей понимания, сочувствия ребенок, а затем подросток, юноша встречает негативные эмоции и пытается снять свое эмоциональное напряжение с помощью протестных реакций, побегов, уходов из дома и т. п.
В работе с такими юношами психологу важно учитывать мотивы аддиктивного поведения. Несмотря на то что большинство юношей с аддиктивным поведением стремятся испытать эйфорию, приводящие к этому причины различны.
Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения (После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг, Я забывало ссорах с родителями и неприятностях в школе, Я хотел избавиться от плохого настроения, Моя жизнь была скучной,
благодаря клею я увидел другой мир. Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мотивация, связанная с гиперактивацией поведения. Прием алкоголя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придает чувство уверенности в своих возможностях другим дает возможность продемонстрировать свои способности,
блеснуть сексуальными подвигами».
Для подростков и юношей с аддиктивным поведением характерны мотивы, не выходящие за пределы ближайшего
будущего,-т. е. те, удовлетворение которых может произойти сегодня, в течение нескольких ближайших дней, максимум месяца. Иными словами, их временная перспектива будущего крайне сужена. Отсутствие мотивов, выходящих за пределы ближайшего будущего, отсутствие способности планировать свое будущее приводит к возникновению дефицита резервной мотивации, а это влечет за собой ощущение скуки, увеличивает уязвимость к стрессу, что компенсируется созданием иллюзорного мира с помощью пси- хоактивных веществ.
Изучение мотивационной сферы подростков и юношей с аддиктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Прежде всего это потребность в достижении. Для группы юношей, предпочитающих токсикоманические вещества, более значима фрустрация потребности в безопасности для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характерен также конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если принять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о значительном эмоциональном неблагополучии, в первую очередь — в семье.
Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в неполных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благополучных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реализуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обусловленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как неразвитость родительских чувств, проекция на подростка собственных нежелаемых качеств, проекция женских качеств, игнорирование потребностей подростков. У родителей подростков и юношей, склонных к употреблению алкоголя, нередко проявляется и такая психологическая проблема, как предпочтение в подростке детских качеств, способствующая типу неправильного воспитания в виде потворствующей гипопротекции». Таким образом, если юношу, употребляющего токсикоманические вещества, родители своим отвержением по сути, выталкивали из семьи, то юноша, употребляющий алкоголь, сам пытается избавиться от отношения родителей, несоответствующего его возрастным потребностям.
Психологический анализ показывает, что существует прямая зависимость между высоким удельным весом неправильного семейного воспитания (по типу эмоционального отвержения особенно из-за такой проблемы родителей, как проекция нежелаемых качеств) и количеством юношей с неустойчивой акцентуацией характера и суженной временной перспективой. Длительная фиксация родителей на негативных чертах личности ребенка ведет к формированию низкой самооценки, неустойчивости. На формирование инфантильной временной перспективы в первую очередь влияют недостаточный уровень и качество общения, ограниченность обсуждаемых с ребенком в семье тем. Воспитание по типу эмоционального отвержения»
ведет также к фрустрации такой важной потребности, как потребность в безопасности.
Таким образом, длительное эмоциональное напряжение,
связанное с депривацией родительской любви, препятствует адекватному психосоциальному развитию, способствует фиксации инфантильных форм поведения, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слаборазвитом чувстве ответственности за свое поведение, отсутствии планов на будущее, низкой фрустрационной толерантности. Психоак- тивные вещества, вызывающие визуализацию представлений,
носящих яркий, образный характер, или эйфорию с изменением сознания, являются своеобразной формой психологической защиты, в какой-то мере компенсирующей подростку или юноше дефицит родительского тепла, создавая иллюзию переноса в детский мир радостей».
С целью коррекции аддиктивного поведения успешным оказывается применение групповой психотерапии в сочетании с работой с родителями. Групповая психотерапия должна решать следующие задачи повышение самооценки, тренировка механизмов совладения с патогенными воздействиями, приходящимися на место наименьшего сопротивления, увеличение чувства ответственности за свое поведение, поиск путей для семейной реадаптации, расширение временной перспективы, разрушение инфантильной психологической защиты. Психотерапия оказывается более эффективной, если соблюдаются следующие условия отбора в психотерапевтическую группу способность подростка/юноши сформулировать основную жалобу, проблему наличие мотивации для изменения существующих отношений, характера, проблем, форм специфического поведения учет критерия парности однотипных акцентуа- ций характера. Количество подростков/юношей в такой группе не должно превышать 10 человек при наличии двух
(желательно разнополых) психотерапевтов. Более эффективны закрытые группы.
В работе с семьей следует выделить два основных этапа:
на первом усилия целесообразно направлять на налаживание контакта и создание надежды на исправление поведения на втором при желании сотрудничать с врачом — на изменение аффективного фона семьи. Практика показывает, что труднее всего преодолеть у родителей такую психологическую проблему, как неразвитость родительских чувств, что часто приводит к отказу от конструктивного сотрудничества, в результате чего подростки и юноши, даже в случае успешного участия в групповой психотерапии,
вновь возвращаются к экспериментированию с психоак- тивными веществами.
Необходимо отметить, что проведение психокоррекци- онной работы с подростками и юношами, в особенности с такими, которые характеризуются аддиктивным поведением, требует очень высокой квалификации психолога, психотерапевта, в противном случае результаты могут быть отрицательными. Поэтому практический психолог, не имеющий такой квалификации, не должен проводить подобной работы. Вместе стем, учитывая вышесказанное, он может подготовить такого подростка/юношу для работы в подобной группе, откорректировав его мотивацию, помогая сформулировать запросит. п. Может он помочь ив работе с семьей. Однако, по нашему мнению, наибольшей будет польза психолога в профилактике адциктивного поведения,
которую целесообразно начинать как можно раньше. ЮНОШЕСКАЯ СЕКСУАЛЬНОСТЬ
Существует обширная научная литература по вопросам подростковой и юношеской сексуальности (Кон Я. С еще больше популярной литературы на эту тему. Однако проблемы, связанные с половым развитием, формированием половой роли (половой идентичности, с сексуальными проявлениями в предпубертатном, пубертатном и следующим за этим периодом взросления, с различными формами отклонений от нормального хода развития половой ориентации и т. п, остаются одними из самых запутанных и нерешенных. Вместе стем практический психолог, работающий с подростками, юношами и девушками, постоянно с этими проблемами сталкивается. Более того, часто он может оказаться единственным человеком, способным как-то помочь молодому человеку в их решении.
У современных старшеклассников заметно повысился интерес к проблемам секса, что, в свою очередь, все больше волнует и взрослых — родителей, педагогов, медиков и прежде всего из-за снижения возраста первых сексуальных контактов.
Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоциируется с различными отрицательными явлениями плохой успеваемостью, преступностью, алкоголизмом, нерв- но-психическими расстройствами и т. п. Существует статистика, в известной мере эту связь подтверждающая. Однако часто проблема сложнее, и стоит прислушаться к мнению И. С. Кона, призывающего к большой осторожности в этом вопросе. Психологи, социологии психиатры, — пишет он, — невольно следуют стилю мышления и ценностным ориентациям своей эпохи. Вначале в. много писали об опасностях и отрицательных последствиях раннего начала и экстенсивных форм половой жизни и мало кто обращал внимание на явно невротические черты так называемой романтической личности с ее экзальтацией, мистицизмом и неспособностью к простым человеческим отношениям, включая сексуальные. Во второй половине XX в.,
наоборот, подчеркиваются патогенные аспекты некоммуникабельности, сексуальной заторможенности и т. д. На самом деле плохи любые крайности. В тоже время нельзя это и жестоко, и бессмысленно — подгонять всех людей под один ранжир. Никакие сексуальные правила, законы или идеалы не охватывают в равной степени интроверта и экстраверта, невротика и устойчивого индивида;
пища одного человека может быть ядом для другого. С понимания этого начинается психическое здоровье Кон И. С, с. В последние тридцать лет во всем мире значительно изменились стереотипы сексуального поведения. Зафиксированы следующие основные тенденции сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше конфликтов и стресса. Отношение к самоудовлетворению и гомосексуализму стало гораздо терпимее, половая жизнь начинается раньше и редко сочетается со страхом и ощущением вины добрачные и внебрачные сексуальные связи считаются само собой разумеющимися- юношеская сексуальность ориентируется на любовь,
верность и партнерство. Добрачные сексуальные отношения больше не рассматриваются как обещание и обязательство вступить в брак. Молодые люди придают большое значение продолжительности и надежности таких связей. Создаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут

1 ... 27 28 29 30 31 32 33 34 ... 41

сменяться новыми представители обоих полов, разных социальных слоев, городская и сельская молодежь все меньше отличаются
друг от друга своим поведением. И юноши, и девушки все
раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще меняют сексуальных партнеров.
Итак, нравится нам это или нет, но отношение молодых людей к сексу становится все более легким, все проще
игнорируются различные социальные запреты в этой области, разные формы сексуального поведения все чаще
встречаются в раннем юношеском и даже подростковом
возрасте. Но эти упрощение и облегчение отношения к
сексу у юношей и девушек создают новые проблемы. Скажем, проблема формирования у некоторых молодых людей
гомосексуальной ориентации просто видоизменяется, но
отнюдь не исчезает из-за того, что в целом отношение к
гомосексуализму становится терпимее. Упрощение отношения к ранним сексуальным связям обостряет такие проблемы, как ранняя беременность, рождение детей у слишком молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т. п.
Для прояснения собственного профессионального отношения к различным проблемам, связанным с юношеской
сексуальностью, практическому психологу полезно учесть
результаты одного исследования, проведенного американскими учеными. Они обследовали значительную выборку
американских подростков 12-—18 лет по восьми автономным
параметрам биологического, внугриличностного, межличностного и социокультурного аспектов развития 1) вовле-
ченность в свидания и сексуальная активность 2) принятие
себя, самоуважение 3) феминистские полоролевые установки 4) девиантная среда общения 5) значение свиданий и
сексуальной жизни, какие субъективные потребности они
удовлетворяют; 6) коммуникативные трудности разнополого общения, недостаток сексуальной компетентности напряженные жизненные события и ситуации 8) сексуаль-
но-активная среда общения. В результате оказалось, что сексуальное поведение подростков и юношей (фактор 1 непосредственно зависит только от фактора 5), те. оттого, насколько важное и какое именно субъективное значение ему
придается (см Кон И С, 1988, с. Этот вывод принципиально важен, поскольку говорит о
том, что именно помощь психолога, ориентированного на субъективное отношение молодого человека к проблеме, на его мотивацию, может иметь первостепенное значение Мы подчеркиваем это потому, что часто в вопросах, связанных с
юношеской сексуальностью, люди бывают склонны апеллировать либо к биологии (слишком напряженное сексуальное влечение и т. п, либо к отрицательному социальному влиянию (у него вся семья такая, на нее так влияют
подружки» и т. п, подспудно полагая, что психологические тонкости здесь не помогут.
В уже упоминавшейся в предыдущем разделе книге известного американского рок-музыканта Ди Снайдера «Курс
выживания для подростков автор рассказывает о теории
одного своего друга. Назвав свою теорию А чем при этом
мотивируют?», он проанализировал возможные мотивы
вступления молодых девушек (потому что именно им, начиная сексуальную жизнь, приходится жертвовать многими многим) в сексуальные отношения. Итак, причины
могут быть такими.
ПРИЧИНА 1. Чтобы чувствовать себя менее одинокой
или стать популярной. Что при этом говорится вслух Я тебя
люблю», Ты мне очень нравишься. Что на самом деле имеется ввиду Я отчаянно хочу нравиться. Поскольку такие
девушки вступают в сексуальные отношения из ложных побуждений, то готов побиться об заклад, что их партнеры также руководствуются соображениями ложными, и девушки,
спасающиеся сексом от одиночества, потом чувствуют себя
еще более одинокими и, что хуже всего, использованными. А
когда девушка видит, что то, что она спит со всеми, вовсе
не делает ее более популярной, а, напротив, идет в ущерб ее
репутации, она разочаровывается в сексуальной жизни вообще Школа тесный мирок, и слухи путешествуют быстро.
ПРИЧИНА 2. Чтобы продемонстрировать свою независимость от родителей. Что же это значит на самом деле Для
тебя важнее, что думают о тебе твои папа имама, чем то, что
ты думаешь о себе сама. Тына самом деле куда более внутренне зависима от них, чем тебе кажется. А половая жизнь,
в которую вступают, руководствуясь чувством враждебности, не приносит никакого удовольствия и радости
ПРИЧИНА 3. Подсознательный крик о помощи. То,
что дочь сорвалась сцепи или пошла по кривой дорожке это повод для родителей попристальнее взглянуть на самих себя может, это признак того, что она с вами глубоко несчастна Распущенные люди вообще редко счастливы. Они пытаются утвердить свое я через секс только потому, что очень неуверенны, они чувствуют себя незащищенными, они хотят таким образом подчеркнуть свою привлекательность. Мужчины пытаются подтвердить свое мужское начало, женщины — доказать всему миру и самим себе, что они желанны, что их могут любить.
ПРИЧИНА 4. Чтобы удержать любовь. И вновь неправильная предпосылка. Секс — важная часть любых отношений, но это не может быть единственным основанием для того, чтобы выбыли вместе. Если это так, то ваши отношения наверняка обречены на недолгую жизнь, потому что новизна такого рода отношений со временем исчезает, ивы вдруг поймете, что ничего общего между вами нет. Парень, который угрожает разрывом, если тыс ним
«на это не пойдешь, на самом деле интересуется вовсе нет обой, дорогая моя, он интересуется исключительно сексом. Это для него — спорт. Точка.
ПРИЧИНА 5. Потому что все это делают. Давлению сверстников сопротивляться трудно. На подростков по этой части оказывается такое давление, что некоторые вступают в сексуальные отношения, только чтобы выполнить свой «долг».
Что за дурацкая ситуация (Снайдер Д 1995, с. Конечно, перечисленные причины не исчерпывают всех возможных оснований, или мотивов, лежащих за ранним вступлением в половые связи, номы привели их здесь в качестве примера, потому что именно такой подход к проблеме представляется наиболее продуктивным для правильного выстраивания стратегии и тактики оказания возможной психологической помощи в подобных ситуациях Психолог прежде всего должен понять, что, какой мотив лежит
за той или иной формой сексуального поведения девушки или
юноши, и уже затем думать о тому как помочь ей, или ему,
или их родителям в осознании проблемы, в изменении субъективного отношения к ней или как-то еще.
Психологические факторы имеют решающее значение и при оценке такого типичного явления подростковой и юношеской сексуальности, как мастурбация. Поданным разных исследователей, ею занимаются от 70—90% подростков и юношей до 30—60% девушек. Подростковая и юношеская мастурбация служит средством разрядки полового
напряжения, вызываемого физиологическими причинами
(переполнение семенных пузырьков, механическое раздражение гениталий и т. дно в тоже время она стимулируется и психическими факторами примером сверстников,
желанием проверить свою половую потенцию и т. п.
Как известно, в обществе сегодня существуют различные отношения к мастурбации — от однозначно отрицательной оценки рукоблудия, скажем, в православной педагогике до признания ее большой полезности. Например,
А. М Свядощ пишет, что умеренная мастурбация в юношеском возрасте обычно носит характер саморегуляции половой функции- Она способствует снижению повышенной
половой возбудимости и является безвредной (Свядощ А. МИ. С. Кон приводит данные разных авторов, свидетельствующие о том, что больше всего мастурбантов среди
сексуально здоровых и, наоборот, больше всего никогда не
мастурбировавших— среди мужчин с наиболее тяжелыми
расстройствами потенции у женщин, занимавшихся мастурбацией до начала половой жизни, аноргазмия встречается
втрое реже, чему никогда не мастурбировавших. Какую бы
точку зрения в этом вопросе ни занял практический психолог, работающий с подростками и юношами, в любом случае необходимо учитывать, что оргазм, достигаемый при
мастурбации, неполноценен в том смысле, что половое удовлетворение замыкается на самого субъекта, исключая такой
важнейший компонент взрослой сексуальности, как коммуникация Механическая мастурбация закрепляет в сознании
подростка (юноши, девушки) представление о сексе как о
чем-то грязном и низменном, а доступность этого способа
удовлетворения может тормозить вступление в более сложные и проблематичные гетеросексуальные отношения.
Наконец, как справедливо отмечает И. С. Кон, древние
табу и представления о порочности и опасности мастурбации, хотя и ослабившие свое влияние в последние годы, все
же глубоко сидят в сознании молодого человека, поэтому у
многих мастурбация оставляет чувство вины и страха перед
последствиями. Пытаясь бороться с дурной привычкой»,
юноша обычно, как миллионы людей до него (но он-то этого не знает, терпит поражение. Это вызывает у него сомнение в ценности собственной личности, особенно волевых
качеств, снижает самоуважение, побуждает воспринимать
трудности и неудачи в учебе и общении как следствие этого
«порока». Это не только доставляет неприятные переживания, но иногда способствует развитию невротических реакций. По мнению И. С. Кона, применительно к подростками юношам тревожить должен не сам факт мастурбации и даже не ее интенсивность (так как индивидуальная «норма»
связана с половой конституцией, а превращение мастурбации в навязчивость, вредно влияющую на самочувствие и поведение старшеклассника. Однако ив этих случаях мастурбация обычно служит не столько причиной плохой социальной адаптации, сколько ее симптомом и следствием.
Этот вопрос имеет принципиальное значение для практики.
Если считать мастурбацию причиной необщительности, замкнутости подростка, как ранее и было принято, то все силы следует направлять на борьбу с этой привычкой, обычно безрезультатную. Значительно продуктивнее вместо того,
чтобы втолковывать подростку или юноше, как плохо быть онанистом, что только увеличивает его тревогу, помочь ему улучшить его коммуникативные способности, помочь занять приемлемое положение в обществе сверстников, увлечь ка- кой-то интересной деятельностью. Опыт показывает, что такая позитивная педагогика гораздо эффективнее.
Очень сложную проблему подростковой и юношеской сексуальности представляют гомоэротические чувства и контакты. Это может быть одной из сторон сексуального экспериментирования в процессе поиска своей половой идентичности, но чаще эта проблема носит пограничный с медициной характер. Конечно, практический психолог должен достаточно хорошо разбираться в этом вопросе. Ввиду известной его специфичности в данном учебнике мы не будем на нем подробно останавливаться, а отошлем читателя к уже упоминавшимся работам И. С. Кона (А. М. Свядоща (1974), содержащим достаточное количество сведений поданному вопросу.
В заключение этого параграфа скажем несколько слово формировании половой идентичности. Этой проблеме, собственно, не место в разделе о трудных юношах и девушках»,
поскольку обретение половой идентичности -— задача любого молодого человека в юности. Более того, последствия не- сформированности, спутанности половой идентичности проявляются, как правило, значительно позднее, и не всегда сорокалетняя женщина, таки не сумевшая создать семью,
пережить счастье полноценного, включая сексуальное, общения с мужчиной, или сорокалетний мужчина-холостяк, предпочитающий уютную жизнь с любимой мамой хлопотами ответственности собственной семейной жизни, понимают, что
корни этого уходят в период ранней юности, когда они не смогли обрести полноценную половую идентичность. И никто не помог им даже обратить внимание на то, что, хотя и нет ничего плохого в том, что девчонку все зовут своим парнем или что она считает себя дурнушкой, а мальчик более других нежен и застенчив, это может препятствовать усвоению определенной половой роли. Понятно, что в еще более сложных случаях следствием могут быть гомосексуальная ориентация и другие серьезные отклонения.
Выделяют следующие факторы, влияющие на успех или неуспех освоения половой роли половые роли родителей, семейные установки и качество отношений родителей с ребенком. Отрицательно здесь могут сказываться несчастная юность, пренебрежение к сексуальности, слишком близкие отношения между родителями и ребенком, препятствия контакту с ровесниками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола личностные особенности. Отрицательно влияют чрезмерная интроверсия, аскетическое поведение (пубертатная аскеза), слишком сильные интеллектуализация и идентификация с одним из родителей неблагоприятными факторами являются также физические недостатки, изоляция от группы из-за недостатка социальных способностей или из-за принадлежности к отверженному меньшинству (Ремшмидт X., 1994, с. Безусловно, помощь практического психолога в решении подростком или юношей/девушкой сложной задачи формирования половой идентичности может быть очень
эффективной. Более того эту задачу психолог должен постоянно иметь ввиду, работая со старшеклассниками, будь
то индивидуальная беседа или групповые тренинговые занятия.
Наконец, нельзя забывать и о том, что школьный психолог может помочь старшеклассникам получить необходимую информацию, связанную с проблемами секса и сексуального воспитания. В последние годы вышло достаточное количество книг, в том числе написанных непосредственно для подростков и юношей (Снайдер Д, 1995; Стоппард М, Хорошо, если такие книги и брошюры будут в кабинете школьного психолога, чтобы он просто мог дать их почитать юноше или девушке. Возможно, в каких-то ситуациях будет полезно проведение психологом соответствующих групповых занятий.
Важно, конечно же, одно — чтобы психолог был таким человеком, к которому школьник мог обратиться со столь интимными вопросами, как вопросы, связанные с сексом

4.4. АСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве синонимов понятия девиантного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целесообразно все социальное поведение делить на нормальное
и девиантное (отклоняющееся от нормы. Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (скажем,
творческая одаренность, таки отрицательным Отрицательное девиантное поведение, в свою очередь, может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки, противоречащие нормам морали противоправное или делин-
квентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного, и преступное или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).
В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение в связи с распространением течения политической корректности и предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении Проблемное поведение подразделяют на интернали-
зованное (направленное на себя) и экстернализованнов (направленное на других. Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа риска, а также перечень возможных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.
Для практической психологической работы, возможно,
важно не столько название, сколько выявление причин,
приводящих к асоциальному поведению.
В отечественной психологии истоки девиантного поведения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в трудновоспитуемости и педагогической или социально-культурной запущенности. Труд- новоспитуемость как невосприимчивость к положительному социальному опыту является следствием педагогической запущенности, которую определяют как длительное,
неблагоприятное для развития состояние личности ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внутренние условия.
Существуют следующие стадии развития асоциального поведения (Невский И. А 1990):
414

— неодобряемое поведение (эпизодические шалости,
озорство);
— порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей девиантное поведение (нравственно отрицательные проявления и проступки делинквентное (предпреступное) поведение преступное поведение деструктивное поведение.
Такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно и вырисовывает примерно следующую картину Первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, де- терминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально-полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений и, как следствие, вызывает десоциа- лизацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Таили иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения»
{Миллер АИ Однако заметим, что не всегда путь к проступку или преступлению может быть так четко последовательно прослежен. К тому же влияние делинквентности подростка на его судьбу неоднозначно многочисленные статистические данные говорят о том, что средняя делинквентность у большинства подростков с возрастом прекращается.
Перспективным является подход тех социологов и психологов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение сточки зрения самого молодого человека Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следующим интересным выводам во-первых,
многие действия, рассматриваемые как криминальные, на самом деле являются отражением стремления к необычным ситуациям, приключениями представляют собой нормальные игровые ситуации во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных действий пытаются решить некоторые проблемы например, агрессивность может быть попыткой завоевать признание в школе в- третьих, большая часть действий, определяемых как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозволенного Мяло КГ, Два указанных подхода на самом деле не противостоят друг другу, а скорее дополняют друг друга и отражают выделение новой, собственно психологической области исследования этой проблемы. И если криминология — наука, призванная дать ответ на вопрос о причинах совершения преступлений, педагогика — о средствах перевоспитания и педагогических мерах профилактики, социология — о действии социальных законов, то роль психологии — раскрыть психологические механизмы совершения преступления,
включая и такой компонент, как субъективный, личностный смысл такого поведения для подростка или юноши. Это значит, что сама полярность оценок хорошо — плохо как бы отступает перед выяснением того значения, которое каждый поступок имеет для психологической структуры личности молодого человека.
Исследователями выделяются следующие внутренние,
психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступлений несовершеннолетними (Трудные судьбы, 1991):
— потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым данным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается преждевременное развитие этой потребности влет, причем она развита сильнее, чему их законопослушных сверстников потребность в риске наличие так называемых искусственных потребностей эмоциональная неустойчивость агрессивность наличие акцентуации характера (к группе риска относят гипертимную, истероидную, шизоидную и эмоцио- нально-лабильную акцентуации отклонения в психическом развитии низкое самоуважение неадекватная самооценка и др.
Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объяснения истоков происхождения. Так, английский психолог М. Аптер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь утех, которые характеризуются доминированием процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая активность и низкая реактивность
И. Ю. Борисов предлагает теорию гедонистического риска, определяя его как особый прием психологического воздействия на потребностную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания опасных,
угрожающих их удовлетворению ситуаций. Целью гедонистического риска является получение чрезвычайно сильных, амбивалентных переживаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске простои быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополучию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать от окружающих пусковой вопрос А тебе слабо?..»).
Это объясняет многие формы отклоняющегося поведения особенно те, которые кажутся немотивированными (Психологические проблемы, Ю. Е. Алешина и Е. В. Лекторская, изучая процесс усвоения половой роли, пришли к выводу о том, что многочисленные проявления отклоняющегося поведения подростков мужского пола связаны со сложностями становления половой идентичности, маскулинности (Там же. Существование в нашем обществе двойного стандарта по отношению к требованиям, предъявляемым к маскулинности и фемининности, жесткий набор качеств, входящий в стереотип настоящего мужчины, засилье женщин в воспитательном процессе, отсутствие реальных сфер деятельности для воспитания таких истинно мужских качеств, как инициативность, смелость и т. п, — все это приводит молодого человека к поиску альтернативных сфер проявления мужественности — уходу в асоциальное поведение.
Анализ всех этих гипотез делает очевидным тот факт,
что каким бы испорченным или жестоким ни казалось со стороны отклоняющееся поведение подростков и юношей, оно практически всегда выполняет важную функцию для самого подростка способствует (конечно, в извращенной форме) его самореализации. Такие подростки характеризуются спутанной идентичностью, и для них время задержки, моратория, ролевого экспериментирования становится временем психических отклонений и преступности. Такой подход к проблеме девиантного поведения несовершеннолетних значительно отличается от долгое время господствовавшего у нас педагогического подхода, который видит источник отклонений в поведении подростка или юноши в его деморализации, в системе сложившихся антиобщественных установок. Если же асоциальное поведение — 2479 417

несовершеннолетних рассматривать сточки зрения той психологической роли, которую оно играет в процессе их самореализации, поиска себя, тогда можно будет разглядеть источники такого поведения в деформации глубинных психологических структур либо в ограничениях ресурсов внешних, если ситуация неспособна обеспечить необходимые средства, и внутренних, если подросток или юноша просто не знает, что преследуемая им цель может быть достигнута социально приемлемым путем.
Такой подход делает возможным совершенно иные способы психокоррекционной и психопрофилактической работы, конкретные виды которой применительно к подростками юношам имеют свои особенности.
Отметим, что само по себе обсуждение смысла ужасного поступка с подростком или юношей, его совершившим, является мощным средством переформирования,
«рефрейминга» тех когнитивных рамок, в которых он привык видеть себя постоянным источником своих и чужих несчастий.
Для практического психолога полезно и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонарушениям у несовершеннолетних.
К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка семью, школу и референтную группу сверстников (иногда говорят о
«группе досуга»).
В сфере семейного воспитания психологи указывают на возможные неблагоприятные последствия таких стилей воспитания, как гипер- и гипоопека. Причем гипер- опека оказывается особенно опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с истероид- ными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации, а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов (Трудные судьбы, Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа де- линквентности — агрессивно-защитный и оппозиционный Александров А. А 1988). Первый формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье, а второй при воспитании по типу кумира семьи. Оба эти типа весьма часто встречаются и именно при этих типах де- линквентности оказываются наиболее показательны психотерапевтические методы коррекции. Остановимся на них подробнее

Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрессивным характером. Они драчливы, враждебны,
конфликтны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в школе, склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алкоголизации. В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное отвержение являлось не следствием его поведения, а предшествовало его рождению.
Ребенка не хотели, ион осознает это. Отвержение ребенка проявляется в различных формах от затаенного, часто не осознаваемого самими родителями неприятия до открытой враждебности ив крайних случаях до жестокого обращения сними. Часто это происходит в недружной семье, полной конфликтов.
Постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивно-защитную установку. В такой атмосфере стимулируется развитие эгоизма, грубости, жадности и недоброжелательности. Дети недоверчиво относятся кок- ружающим, не верят, что есть хорошие люди, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подвоха. Позиция один против всех, постоянная готовность к самозащите фиксируется и сохраняется за пределами семьи, мешая ив дальнейшем установлению контактов с людьми. Возникает порочный круг перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы семьи, подросток своим поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым.
Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедливости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрессивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем самом, не допускается в сознание.
Любой опыт, способный поколебать положительную самооценку, игнорируется и не осознается. Самооценка юноши, таким образом, характеризуется регидностью: сформировавшись в детстве под влиянием отвержения со стороны окружающих, она начинает оказывать существенное влияние на его поведение в последующие годы. Возникающее несоответствие между реальным опытом и «Я-концепцией»
приводит к дезорганизации личности, к фрустрационному состоянию молодой человек постоянно ощущает неудовлетворенность, эмоциональное неблагополучие, он несчастен, одинок, непонят, обижен. В результате он начинает со все большей враждебностью относиться к среде, которая пренебрегла ими тяготеть к таким же отверженным де- линквентным сверстникам, у которых находит, наконец,
признание и одобрение своего поведения.
Однако для формирования агрессивно-защитного типа делинквентности недостаточно одного лишь фактора неправильного воспитания, а нужен определенный конституциональный фон. Таким фоном является акцентуация характера эпилептоидного, истероэпилептоидного или шизоэпилептоидного типа, поскольку фиксации агрессив- но-защитной установки способствуют такие качества эпи- лептоидной психики, как торпидность, склонность к за- стреваниям, чрезмерный эгоизм (Там же).
Коррекционная работа с подростками и юношами саг- рессивно-защитным типом делинквентности представляет значительные трудности, особенно если такая установка приобретает фиксированный характер, как это наблюдается при патохарактерологическом развитии личности. Семейная психотерапия эффективна в более раннем возрасте,
когда агрессивно-защитная установка еще не зафиксировалась как поведенческий стереотип. Поскольку мотивы отвержения могут не осознаваться родителями, психотерапия может сводиться к разъяснению родителям того, какую роль они играют в формировании самооценки ребенка, косо- знанию ими своих эмоциональных проблем, к признанию необходимости их решения не за счет ребенка, его эмоционального неблагополучия, а путем реконструкции внут- рисемейных отношений. Родители должны признать необходимость учитывать интересы ребенка, его право на признание, заботу, эмоциональную теплоту.
В подростковом и юношеском возрасте наилучшие результаты обнаруживаются при групповой личностно-ори- ентированной психотерапии (Карвасарский Б. Д Формированию мотивации к групповой психотерапии способствует обсуждение с подростками и юношами результатов психологического обследования, в частности, анализ информации об их характерологических и личностных особенностях, полученных с помощью Патохарактерологичес- кого диагностического опросника для подростков (Лич-
коА.К, В процессе групповой психотерапии молодой человек должен осознать деструктивный характер своего поведения
привести свою самооценку в соответствие с реальным опытом, стем, как его воспринимают и оценивают окружающие. Реализация этих целей возможна лишь при условии недирективного стиля поведения психотерапевта, при условии соблюдения психотерапевтической триады Роджер- са»: безусловного принятия пациента, эмпатического отношения к нему и конгруэнтности. Безусловное принятие пациента подразумевает неодобрение его деструктивного,
дезадаптивного поведения, а признание его права на выражение своих чувств, переживаний без риска потерять уважение психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно показан в подростковых и юношеских психотерапевтических группах еще и потому, что в этом возрасте,
особенно в случае делинквентности, ярко выражена реакция эмансипации, и любое давление со стороны психотерапевта может вызвать протестное поведение. Позиция
«старшего товарища, настроенность на юношескую волну являются наиболее адекватными в работе с трудными подростками и юношами.
Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как правило, при воспитании по типу кумира семьи. Слепая родительская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетворение любых его капризов, снисходительное отношения к недостаткам, проступкам формируют у ребенка превратное представление о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных отношениях, полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными отношениями, когда ребенок выходит за рамки тепличной атмосферы своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстройствами нарушениям поведения.
Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости,
конфликтных отношениях с окружающими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отметок, недооценке способностей и т п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся выделиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя оригинальностью суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением.
В конечном счете начинают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втягиваться в компании трудных. Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности истероидного типа.
У некоторых инфантильных, эмоционально-лабильных,
истероидных подростков и юношей фрустрационное состояние может быть вызвано трудностями, связанными с процессом эмансипации. Стремление к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу. Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается инфантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидальный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков эти и другие формы нарушения поведения являются в подобных случаях протестными реакциями подростка
(юноши) в ответ на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе.
В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характеризующимися оппозиционным типом делин- квентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективными вызывает лишь негативное отношение у окружающих. При патологической реакции эмансипации эффективной бывает работа с семьей. Родителям необходимо разъяснить психологические особенности подросткового, юношеского возрастов, неизбежность процесса психологического отлучения. В тоже время, поскольку фрустрационное поведение часто не осознается подростком и причины его непонятны родителям, необходимо довести до сознания подростка и его родителей связь неправильного поведения с реакцией эмансипации. Полезна также групповая личностно-ориен- тированная психотерапия. В процессе группового взаимодействия благодаря оптимальному соотношению конфронтации и поддержки чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок, отношения со стороны других людей весь этот комплекс психологической защиты, ограждающий от болезненных для личности переживаний и позволяющий сохранять удовлетворяющую самооценку, постепенно редуцируется. В результате подростки и юноши с оппозиционным типом поведения постепенно отказываются от необоснованных претензий, они начинают осознавать
что трудности во взаимоотношениях с окружающими кроются в них самих.
Если перейти от отрицательных влияний семьи к таким микросоциальным факторам, как школа и группа сверстников, то коротко можно сказать, что недостатками воспитательного процесса в школе считаются обычно так называемые дидактогении (изменения в психике ученика под влиянием ошибок учителя) — результат психологической безграмотности и непроработанности личностных проблем учителей (Острые углы, 1990); к негативным воздействиям референтной группы причисляют особенности досуговой деятельности, бесцельное времяпрепровождение и др.
Сейчас появляется все больше исследований влияния макросоциальных факторов, существующих в обществе идеологических, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений несовершеннолетних за счет большого числа корыстных преступлений. Эта статистика отражает изменение в ценностных ориентациях всей молодежи (мы говорили об этом выше. Некоторые исследователи полагают, что перевороты в общественном сознании и деидеологизация прежних установок ведут сегодня к нарушению процесса социализации во всех сферах жизнедеятельности, к распаду целостной среды обитания подростка (Мяло КГ Конечно, школьному психологу не под силу одному преодолеть эту во многом социально обусловленную ситуацию, однако нельзя и недооценивать его возможной роли в деле профилактики асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних, прежде всего за счет его положительного влияния на целостный ход личностного развития человека на всех возрастных этапах ив частности, на процесс обретения идентичности, самоопределения в раннем юношеском возрасте.
РЕЗЮМЕ
Юношеский возраст — исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требованиями, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15—
17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан срезкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.
После тревоги метаний отрочества, когда индивид отдален от взрослой жизни своей связанностью со школой и семьей, в том числе и материальной зависимостью от последней, отсутствием реальных гражданских прав и обязанностей, в юношеском возрасте уже присутствуют реальные черты взрослой жизни. Психологически это освобождает индивида от неопределенности отрочества, с одной стороны, ослабляет напряженность поля личностного выбора, ас другой сохраняет эту напряженность, переводя ее из плана переживания и воображения в план реальных действий, реальных планов. Это отличие отрочества от юности делает новый шаги в осознании себя представителем определенного поколения, ибо чувство подростковой общности начинает уступать место содержательной рефлексии на способ жизни и действия — свои и сверстников — в поисках своей содержательной идентичности уже на пороге следующей возрастной эпохи — молодости.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Юность в истории возрастов. Границы юношеского возраста. Что такое идентичность. Основные направления деятельности практического психолога в IX, X и XI классах современной школы. Трудности и отклонения в развитии в ранней юности

1 ... 28 29 30 31 32 33 34 35 ... 41

ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Божович ЛИ Этапы формирования личности в онтогенезе) Избранные психологические труды М, Кон И. С Психология ранней юности М, 1989.
Мудрик А. ВО воспитании старшеклассников. — М, 1981.
Пряжников НС Профессиональное и личностное самоопределение М Воронеж, Рабочая книга школьного психолога / Под ред. ИВ. Дуб- ровиной. — М, 1990.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М, 1994.
Снайдер Д Курс выживания для подростков. — М, 1995.
Флэйк-Хобсон К, Робинсон Б. Е, Скин П Мир входящему. М, Формирование личности старшеклассника / Под ред. ИВ. Дуб- ровиной. — М, 1989.
Эриксон Э Идентичность юность и кризис М, 1996.
Дополнительная
Александров А. А Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков // Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психичес- ких заболеваниях. — Л, 1988.
Бадмаев С. А Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М, 1993.
Божович ЛИ Личность и ее формирование в детском возрасте М, 1968.
Глассер У Школы без неудачников М, 1991.
Годфруа Ж Что такое психология. 4.2. — М, 1992.
Карвасарский Б. Д Психотерапия. — М, 1985.
Кле М Психология подростка. Психосексуальное развитие. М, Кон И. С Введение в сексологию. — Ми другие новые методы психологии жизненного пути Под ред. А. А. Кроника. — М, 1993.
Миллер АИ Противоправное поведение несовершеннолетних генезис и ранняя профилактика. — Киев, Молодежный ренессанс. — М, МЯЛОК. Г Время-выбора. — М, Невский И. А Острые углы воспитания. — Минск, 1990.
Патаки Ф Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал. — 1987. — Т. — № 4.
425

Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова,— Л, 1981.
Пономарчук В. А, Толстых А. В Среднее образование две критические точки современной школы // Социологические исследования. — 1994. — № Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д. И. Фельд- штейна. — М, 1990.
Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Нижний Новгород, 1995.
Свядощ А. М Женская сексопатология. — М, 1974.
Снегирева Т. В Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М, 1987.
Стоппард М Полезные советы девушкам М, Толстых А. В Подросток в неформальной группе. — М, Толстых А. В Сверстники времени. Конкретная историческая психология личности. — Ростов-на-Дону, Трудные судьбы подростков кто виноват М, 1991.
Фельдштейн Д. И Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М, Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. ИВ. Дубровиной. М, 1987.
Эйдемиллер Э. Г, Юстицкий В. В Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. — Л, 1982.
Эриксон Э Молодой Лютер. — М, 1996.

Часть третья
ПРИМЕРЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Глава НАБЛЮДЕНИЕ И БЕСЕДА
В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА. КАК ПРОВОДИТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕСЕДУ
Метод беседы (интервью) — один из тех психологических инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной подготовленности и квалификации.
Беседа в томили ином ее варианте включена вовсе формы работы детского практического психолога. Она составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики. Беседа — неотъемлемая составная часть в работе как с детьми и подростками, таки со взрослыми, непосредственно включенными в жизнь детей и влияющими на ее организацию, — родителями, учителями и воспитателями, администрацией детских учреждений и пр.
Беседа является непременной составляющей ежедневных обязанностей практического психолога и образует естественный фон его деятельности. Такая органичность и универсальность беседы нередко порождают иллюзию простоты и доступности данного метода, что приводит к пониманию беседы как второстепенного, вспомогательного приема. Это довольно распространенное заблуждение не только препятствует использованию широких возможностей беседы как психологического инструмента, но и может стать источником серьезных ошибок в работе. Так, превращение беседы, проводимой в разных формах и с разными целями,
в каждодневную обязанность школьных психологов нередко приводит к тому, что все меньше внимания уделяется предварительной подготовке к беседе, самому процессу интервьюирования, снижается чувствительность к эффектами реакциям, которые возникают входе этого взаимодействия, что заметно снижает эффективность такого важного психологического инструмента
В основе проведения беседы со взрослыми и детьми лежит ряд общих принципов. Однако практика показывает, что организация и проведение беседы с детьми имеют определенную специфику. Зачастую обнаруживается, что типичные для работы со взрослыми средства и приемы взаимодействия оказываются неэффективными в ситуации общения с ребенком.
Это обусловлено в первую очередь возрастными особенностями, к числу которых относятся недостаточно развитая у детей способность к рефлексии, слабость анализа и синтеза информации, недостатки внимания и утомляемость, сложность вербализации своих переживаний, особенности мотивации и многое другое. Все это достаточно убедительно свидетельствует о том, что использование метода беседы в работе с детьми и подростками заслуживает специального внимания.
Специфика беседы как психологического метода
Беседа (интервью) является особым методом получения информации на основе вербальной коммуникации»
(Психология. Словарь. 1990, с. 145). Раскрывая специфику беседы как психологического инструмента, многие авторь»
указывают, что интервью отличается от обычного разговора тем, что его содержание разворачивается вокруг довольно узкой темы, касающейся опыта респондента. Особенностью интервью является также специфическое распределение ролей и обязанностей между интервьюером и респондентом. Это связано с асимметричностью позиций партнеров психолог выступает, как правило, в роли задающего вопросы и слушающего, а его собеседник — ребенок или взрослый — в роли отвечающего.
В отличие от других методов психологического обследования, содержанием которых также выступают получение и анализ словесных сообщений (анкеты, вопросники, специфика беседы заключается в том, что исследователь вступает
с опрашиваемым в непосредственное взаимодействие Это важное преимущество данного метода, позволяющее исследователю использовать для получения необходимых данных не только информацию, напрямую содержащуюся в ответах на вопросы, но и множество дополнительных факторов, образующих живую ткань процесса взаимодействия. Это прежде всего невербальные проявления респондента, помогающие уточнить сообщаемую им информацию, раскрыть ее истинное содержание, которое может противоречить словесному сообщению, выявить его отношение к ситуации обследования и к самому психологу и т. п
Все это дает возможность лучше понять собеседника,
точнее и глубже разобраться в существующих у неге проблемах и затруднениях, стем чтобы определить оптимальные пути их решения.
В тоже время наличие непосредственного контакта при проведении беседы значительно усложняет ситуацию опроса для самого исследователя, поскольку предъявляет существенно более высокие требования- к его профессиональной квалификации, чем, например, заочное анкетирование.
Профессионально важные качества психолога,
определяющие эффективность интервью
Проведение беседы — непросто сбор некоторой информации у респондента. Это — сложный, многоаспектный коммуникативный процесс, успешность которого определяется множеством факторов. Первостепенная роль среди них принадлежит личностным установкам психолога и специальным навыкам проведения беседы.
При проведении интервью от психолога требуется умение интегрировать свои профессиональные знания о личности, мотивации, психическом здоровье, а также общую эрудицию с пониманием развертывающегося передними при его
непосредственном участии процесса интервьюирования (Мер-
фиД., 1988). Это означает, что успешное интервью строится на основе применения обширных знаний, актуализации определенных установок, способностей и специальных умений, определяющих эффективность процесса взаимодействия психолога с респондентом. Столкнувшись со сложностями требований, предъявляемых к интервьюеру, начинающий психолог не должен делать поспешных выводов,
поскольку прочные положительные результаты в интервьюировании являются в первую очередь следствием достаточного опыта.
Одной из необходимых способностей, требуемых от психолога при проведении интервью, является умение создать психологический климат, способствующий свободному
протеканию процесса коммуникации Большую роль при этом могут играть особенности личности самого психолога коммуникабельность, сензитивность, направленность на другого, тактичность и др.
Психолог должен обладать установкой на позитивное отношение к респонденту, полное принятие его личности и избегать какого-либо осуждения по поводу сообщаемых респондентом данных
Одной из ведущих способностей интервьюера является
эмпатия — способность сопереживать и сочувствовать другому человеку. При этом особенно важным при проведении психологической беседы является умение увидеть мир глазами другого человека при одновременном сохранении профессиональной объективности.
Уровень эмпатии интервьюера зависит отряда факторов. Одним из них является степень полноты и точности знаний о респонденте. Способность к эмпатии возрастает в той мере, в какой интервьюер располагает собственным опытом переживания ситуаций, подобных ситуации респондента. Наряду с этим большое значение имеет и способность интервьюера вообразить такую ситуацию, сконструировать ее, даже если в его собственном опыте аналогичные переживания отсутствуют.
Способность к эмпатии как общая установка, во многом определяющая успешность процесса интервьюирования,
особенно важна при работе с детьми. Прежде всего необходимо наличие теплой заинтересованности и готовности взрослого вжиться в чувства детей (Шванцара Й 1978). И
хотя не каждый психолог обладает одинаковыми дарованиями подобного рода, эти установки всегда можно развивать и укреплять в процессе практики, добиваясь своеобразного подхода к детям. Большое значение для этого имеет обращение копыту собственных переживаний детства (Там же, с. Помимо названных выше способностей к профессионально важным качествам, определяющим успешность проведения беседы, относятся следующие владение приемами рефлексивного и активного слушания {Атватер И 1984);
— умение точно воспринимать информацию эффективно слушать и наблюдать, адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы, различать смешанные и замаскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное способность критически оценивать информацию,
учитывая качество ответов респондента, их согласованность,
соответствие вербального и невербального контекста умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаруживать и корректировать непонятные для респондента вопросы, быть гибким при формулировании вопросов

— умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию респондента, препятствующие его вклю- ченности в процесс взаимодействия стрессоустойчивость, способность длительно выдерживать получение больших объемов информации внимательность к уровню утомления и тревожности респондента.
Кроме того, собственные ожидания и установки интервьюера не должны влиять на восприятие сообщаемой ему информации. Интерпретация данных должна проводиться психологом для самого себя, она не предназначена для передачи клиенту. Важно также, что работа с острыми эмоциональными проблемами клиента, актуальными для него на момент интервьюирования, должна предшествовать сбору фактического материала, особенно если очевидно, что наличие такого рода проблем снижает способность клиента к полноценному сообщению информации.
Виды беседы
В психологической практике в зависимости от конкретных условий работы могут использоваться различные виды беседы. Это обусловлено в первую очередь характером тех задач, для решения которых предполагается воспользоваться данным методом. На основании этого выделяют следующие виды беседы:
Введение в ситуацию эксперимента Этот вид беседы характерен прежде всего для лабораторного исследования.
Основной целью беседы является в этом случае установление контакта с испытуемым. Ее проведение играет важную роль в создании мотивации для участия в эксперименте,
помогает снять у испытуемого возможную напряженность,
связанную с ситуацией исследования и предстоящим выполнением заданий. Необходимые инструкции также даются входе беседы, предваряющей эксперимент.
В структуре лабораторного исследования беседа является важным вспомогательным приемом, который может не только предшествовать, но и следовать за экспериментом,
дополняя объективно регистрируемые данные субъективными впечатлениями испытуемого.
Экспериментальная беседа Такая беседа служит прежде всего для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику {Божович ЛИ, Мо-
розова Н. Г, Славина Л. Св которой описывается,
как с помощью экспериментальной беседы проводилось
изучение мотивов учения школьников. Беседа в этом случае строилась на применении вопросов двух типов прямых (например Тебе нравится учиться в школе, Для чего ты учишься в школе) и косвенных (Где ты больше хочешь учиться — в школе или дома. Сопоставление ответов на эти вопросы позволяло выявить не только те мотивы учения, которые были представлены в сознании школьников (знаемые мотивы, но и действительное отношение детей к учебе и школе, которое они невольно обнаруживали при ответе на косвенные вопросы. Это и служило основанием для вынесения суждения о специфике учебной мотивации.
Диагностическое интервью Это наиболее распространенный вид беседы, применяемый в психологической практике. Основной целью диагностического интервью является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру беседы тестовых приемов обследования. Беседа в этом случае, выполняя собственные функции, одновременно служит естественным фоном, объединяющим все остальные методы (Михал В Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью)
используется в целях оказания психологической помощи.
Это самый сложный вид беседы, посредством которого психолог помогает человеку осознать Внутренние проблемы,
связанные сними переживания, конфликты, обнаружить их причины, восстановить внутреннюю цельность Я и отношение с себе как ценности, найти новые смыслы жизни,
подвести к выбору путей преодоления существующих затруднений, решения критических ситуаций. Психотерапевтическая беседа в силу специфики и сложности решаемых ею задач требует специального рассмотрения. Содержание и способ проведения беседы такого типа во многом определяются ориентацией специалиста нате или иные теоретические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональная терапия и др, а также конкретной ситуацией взаимодействия с клиентом и характером существующих у него проблем. Так, проведение психоаналитических сеансов требует довольно продолжительного времени, причем нередко для достижения эффекта такая работа должна осуществляться на протяжении ряда лет. Напротив, обращения,
которые психолог принимает по Телефонудоверия, требуют от него действий по законам краткосрочной интенсивной терапии {Снегирева Т. В Перечисленные виды беседы тесно связаны между собой, поэтому их разделение в достаточной мере условно.
Любая беседа должна начинаться с установления контакта и привлечения к сотрудничеству, входе каждой беседы психолог проверяет возникающие у него гипотезы, психотерапевтическая беседа может включать фрагменты, построенные по типу диагностического интервью, а при проведении диагностического интервью нередко требуется обращение к элементам психотерапевтического воздействия.
В построении психологической беседы основными являются вопросы о степени ее стандартизации и управляемости (директивности. Выбор этих характеристик во многом определяется целью беседы, ее содержанием, атак- жене в последнюю очередь, предпочтениями самого ис- следователя.
Стандартизированная и свободная беседа Степень стандартизации беседы зависит оттого, насколько подробно разрабатывается ее предварительный план и насколько точно осуществляется его реализация. Стандартизированная беседа строится в строгом соответствии с заранее составленным планом и, по существу, представляет собой жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии итак- тики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность. Противоположным полюсом является свободная беседа, входе которой исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику походу опроса в зависимости от складывающейся ситуации.
Полностью стандартизированная и свободная беседа составляет крайние точки континуума, в пределах которого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандартизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой.
Как высокий, таки низкий уровень стандартизации имеет свои достоинства и недостатки. Так, стандартизированная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы она требует меньших временных затрат и не очень чувствительна к уровню квалификации
исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно прежде всего при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер. Вместе стем жестко регламентированная стандартизированная беседа неучи- тывает индивидуального своеобразия ситуации опроса.
Поэтому, как указывает В. Михал (1978), она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.
Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность индивидуализировать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, поддерживать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения.
В работе с детьми предпочтение отдается, как правило,
более свободным формам беседы, которые благодаря своей меньшей формальности позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, преодолеть его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе,
в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.

1 ... 29 30 31 32 33 34 35 36 ... 41

Смотрите также файлы

1. Механизмы и способы восприятия, анализа сообщений в массовой коммуникации 2.docx

Понятие информационных технологий Алекперов Фарид рамизович.pptx

Организационная культура.ppt

охрана труда росдистант.docx

Содержание финансов составляют денежные отношения между государством и юридическим лицом.pdf

Файл: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений М.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно