Файл: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений М.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 24.10.2023
Просмотров: 199
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
0 баллов. Определение способности связывать отдельные объекты водно целое
VI группа (лингвистическая) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическим материале.
Функциональные пробы, составленные на основе заданий из разных областей знания, могут помочь практическому психологу увидеть зарождение специфических способностей детей, а значит, и становлению их индивидуальности. Дети достигают наилучших результатов при работе с профилирующим для их способностей материалом (математическим, лингвистическим, наглядно-образным и др, не имея такой же успешности в работе с другим материалом.
Дети, способные к математике, уверенно чувствуют себя,
имея дело с математическими объектами и категориями, сразу схватывают суть математических отношений и действий. Лингвистический материал вызывает у них затруднение, и приходится затрачивать значительно больше сил и времени для его усвоения, а некоторые задания лингвистического характера, подобные приведенному выше, математики вообще выполнить не могут. Лингвисты, легко и свободно разбираясь в лингвистическом материале, часто испытывают немалые сложности в овладении математическим материалом,
им с трудом даются обобщенные принципы решения математических задачи примеров. И у каждого учащегося продуктивность мышления проявляется по-своему, на разных уровнях, в зависимости оттого, с материалом какого учебного предмета ребенок работает.
Психологу следовало бы помнить, что продуктивность мышления учащихся может иметь как общий характер (выражаться у одного итого жеребенка всегда на одном уровне при работе с объектами- и явлениями из разных областей знаний, таки избирательный, те. соответствовать высшему уровню при работе с одним материалом и низшему или среднему — с другим. Ник чему неспособных детей нет.
Однако у каждого ребенка — свой путь развития этих способностей, а следовательно, и становления их личности, ибо развитие способностей и развитие личности — взаимообусловленные процессы, результатом этой взаимообусловленности является творческая индивидуальность человека.
Итак, при выполнении одного итого же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.
Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.
Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного итого же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия
Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).
В период младенчества развитие ребенка идет в основном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение,
ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные координации и т. д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют сними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. Взрослый ухаживает и общается с ребенком, а также контролирует и ограничивает его деятельность, так как уровень развития мышления, речи, памяти, те. его способностей, еще не соответствует уровню развития его потребностей. Главным достижением ребенка к концу первого года жизни становится приобретение физической самостоятельности те. способности ходить, и поэтому ограничение его активности со стороны родителей часто приводит к тому, что ребенок начинает демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кризиса первого года жизни который Л. С. Выготский непосредственно связывает совладением ребенком ходьбой и, что особенно важно, речью (1984, т. 4, с. В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слови понятий, тогда как в раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лексической структурой. Так, овладение ребенком фонематическим строем речи связано с местом фонемы в слове например, раньше и лучше воспроизводятся гласные звуки, находящиеся под ударением, кроме того, существуют звуки раннего,
среднего и позднего онтогенеза. Активно развивается семантический строй речи, те. ребенок овладевает значениями слов. Если в 1,5—1,8 года семантика ребенка еще очень своеобразна, слова многозначны и могут обозначать различные предметы, тов течение предцошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическими синтаксическим построением речи. Выделяют три периода в лексическом развитии ребенка.
Первый период (от 1 до 1,6—1,10 года) — это период однословных предложений, часто в повелительном наклонении. К концу этого периода появляются двухсловные предложения, однако еще очень простые по своей структуре.
Второй период (от 1,10 до 3 лет) знаменуется практическим овладением лексической стороной речи и грамматической структурой предложений. Сначала осваиваются существительные и глаголы, после двух лет — прилагательные, причастия, к середине третьего года жизни в речи ребенка появляются предлоги, союзы.
В течение третьего периода (от 3 до 7 лет) ребенок овладевает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется регулятивная функция речи, те. использование речи для регуляции собственного поведения.
Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребенка В период предцошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит на-
глядно-действенный характер те. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования,
выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой
Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ
В ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания Запорожец А. В 1986). Однако возможности ребенка небеспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.
Прежде всего нельзя забывать о том, что ребенок интенсивно растет. Растут и созревают его мозги нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь ввиду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затратим это будет стоить.
Очень показательны в этом отношении приводимые психологом НА. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн НА. В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3—7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижениями к вьфазительным движениям. Однако все это двигательное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособность к точности движений обусловлена недоразвитием корковых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана стем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).
Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально- нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением встрой мозговых структур. Тем не менее зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, и его окончание приходится иногда на постпубертатный период.
Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого это незнание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, ау взрослого человека многознание не приводит к дальнейшему развитию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обучения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.
Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, те. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.
Особую остроту этой проблемы подчеркивали Л. С. Вы- готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте
Глава ДОШКОЛЬНИКИ ГРУППЫ РИСКА. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития,
большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.
Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и лет. Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его
поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому
времени системы отношений взрослого и ребенка.
Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остановимся на характеристике только тех нарушений развития,
которые можно считать типичными для здоровых детей.
В этой связи встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Рат- тер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении Нормативы, соответствующие возрастным особенностями половой принадлежности ребенка
Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4—5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.
Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным Длительность сохранения расстройства
У детей довольно часто отмечаются различные страхи,
припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного
(в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых Жизненные обстоятельства
Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы.
Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности Социокультурное окружение
Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться сточки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения Степень нарушения
Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни Тип симптома
Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие — психическим расстройством. Так,
грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, таки у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В тоже время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания Тяжесть и частота симптомов
Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов Изменение поведения
Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания Ситуационная специфичность симптома
Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы тони было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке
Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, таки неготовым к школе,
чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.
1.1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной
программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см Выготский Л С, Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той,
которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия
Математический матерная
Даются три числа в такой последовательности 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание Придумай (составь) пример».
Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков {—,+,—), чтобы он мог расставить их между цифрами.
Лингвистический материал
Даются три слова в такой последовательности окно, стоять, стол.
Каждое слово на отдельной карточке. Задание Придумай (составь)
одно предложение, в которое вошли бы все эти слова».
Литературный материал
Даются три слова девочка, дерево, птица. Каждое слово на отдельной карточке. Задание Придумай небольшой рассказ по этим словам».
Наглядно-образный материал
Даются три картинки, каждая — отдельно. На одной нарисована девочка, на другой — дерево, на третьей — птица. Задание «Опиши,
как выглядела бы одна картинка, на которой нарисована девочка,
дерево, птица».
В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):
составляет пример сразу — 8 баллов;
составляет пример не сразу (перебирает цифры) — 6 баллов требуются знаки для составления примера — 4 балла;
не может составить пример — 2 балла.
Анализ результатов проведения указанных функциональных проб позволяет выделить индивидуально-психологичес- кие различия между детьми. По успешности выполнения ив зависимости оттого, при работе с каким материалом — математическим, лингвистическим, литературным, наглядно-образ- ным — ребенок достигает сравнительно (с самим собой) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп группа (сильная) — учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне группа (слабая) — учащиеся, выполняющие все задания на низком уровне группа (математическая) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале группа («наглядно-образная») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на наглядно-образном материале группа (литературная) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на литературном материале 99
Даются три числа в такой последовательности 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание Придумай (составь) пример».
Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков {—,+,—), чтобы он мог расставить их между цифрами.
Лингвистический материал
Даются три слова в такой последовательности окно, стоять, стол.
Каждое слово на отдельной карточке. Задание Придумай (составь)
одно предложение, в которое вошли бы все эти слова».
Литературный материал
Даются три слова девочка, дерево, птица. Каждое слово на отдельной карточке. Задание Придумай небольшой рассказ по этим словам».
Наглядно-образный материал
Даются три картинки, каждая — отдельно. На одной нарисована девочка, на другой — дерево, на третьей — птица. Задание «Опиши,
как выглядела бы одна картинка, на которой нарисована девочка,
дерево, птица».
В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):
составляет пример сразу — 8 баллов;
составляет пример не сразу (перебирает цифры) — 6 баллов требуются знаки для составления примера — 4 балла;
не может составить пример — 2 балла.
Анализ результатов проведения указанных функциональных проб позволяет выделить индивидуально-психологичес- кие различия между детьми. По успешности выполнения ив зависимости оттого, при работе с каким материалом — математическим, лингвистическим, литературным, наглядно-образ- ным — ребенок достигает сравнительно (с самим собой) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп группа (сильная) — учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне группа (слабая) — учащиеся, выполняющие все задания на низком уровне группа (математическая) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале группа («наглядно-образная») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на наглядно-образном материале группа (литературная) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на литературном материале 99
VI группа (лингвистическая) — учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическим материале.
Функциональные пробы, составленные на основе заданий из разных областей знания, могут помочь практическому психологу увидеть зарождение специфических способностей детей, а значит, и становлению их индивидуальности. Дети достигают наилучших результатов при работе с профилирующим для их способностей материалом (математическим, лингвистическим, наглядно-образным и др, не имея такой же успешности в работе с другим материалом.
Дети, способные к математике, уверенно чувствуют себя,
имея дело с математическими объектами и категориями, сразу схватывают суть математических отношений и действий. Лингвистический материал вызывает у них затруднение, и приходится затрачивать значительно больше сил и времени для его усвоения, а некоторые задания лингвистического характера, подобные приведенному выше, математики вообще выполнить не могут. Лингвисты, легко и свободно разбираясь в лингвистическом материале, часто испытывают немалые сложности в овладении математическим материалом,
им с трудом даются обобщенные принципы решения математических задачи примеров. И у каждого учащегося продуктивность мышления проявляется по-своему, на разных уровнях, в зависимости оттого, с материалом какого учебного предмета ребенок работает.
Психологу следовало бы помнить, что продуктивность мышления учащихся может иметь как общий характер (выражаться у одного итого жеребенка всегда на одном уровне при работе с объектами- и явлениями из разных областей знаний, таки избирательный, те. соответствовать высшему уровню при работе с одним материалом и низшему или среднему — с другим. Ник чему неспособных детей нет.
Однако у каждого ребенка — свой путь развития этих способностей, а следовательно, и становления их личности, ибо развитие способностей и развитие личности — взаимообусловленные процессы, результатом этой взаимообусловленности является творческая индивидуальность человека.
Итак, при выполнении одного итого же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.
Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.
Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного итого же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия
по характеру мышления, восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе и способностях учащихся к тому или иному учебному предмету, области знаний.
В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие — литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.
И в-четвертых, они указывают на возможные причины различий в успешности усвоения детьми учебного материала.
И еще. Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным. Психологический диагноз
Важный этап психодиагностической работы психолога формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — психологический диагноз Это центральный, по определению
Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз непросто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных стем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них
В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие — литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.
И в-четвертых, они указывают на возможные причины различий в успешности усвоения детьми учебного материала.
И еще. Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным. Психологический диагноз
Важный этап психодиагностической работы психолога формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — психологический диагноз Это центральный, по определению
Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз непросто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных стем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них
мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь ввиду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой — слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.
По мнению К. Роджерса при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но ив реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким извоз- можных методики направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.
Существует две основные формы отставания в развитии) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноза рекомендовал родителями в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. Тоже относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровнена котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь
По мнению К. Роджерса при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но ив реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким извоз- можных методики направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.
Существует две основные формы отставания в развитии) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноза рекомендовал родителями в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. Тоже относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровнена котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь
Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях при условии,
если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому ив какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей — воспитателей, учителей, родителей,
детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понята труд психолога окажется напрасным. Практические рекомендации
Последний этап — разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. ДБ. Элько- нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, таки опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности,
своевременной педагогической коррекции.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть Психологическая
часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости оттого, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем,
кому они предназначены. Л. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подходили вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том,
какое конкретное содержание должно быть вложено вин- дивидуальный подходили вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями (Выгот-
ский Л Ст, с. Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств),
психологического обследования (постановка психологического диагноза, более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цельна основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях ив неэкспериментальных формах.
Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности,
в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь ввиду, что стержнем личности является ее мотива- ционная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка
(Божович Л #., 1968). Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.
Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению,
товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать,
что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Неслучайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.
Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога осуществляющего диагностико-коррекционную, диа- гностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валид- ных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами,
опытом и поведением другого человека.
Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й.Шванцара специально обращает внимание на то
если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому ив какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей — воспитателей, учителей, родителей,
детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понята труд психолога окажется напрасным. Практические рекомендации
Последний этап — разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. ДБ. Элько- нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, таки опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности,
своевременной педагогической коррекции.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть Психологическая
часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости оттого, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем,
кому они предназначены. Л. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подходили вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том,
какое конкретное содержание должно быть вложено вин- дивидуальный подходили вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями (Выгот-
ский Л Ст, с. Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств),
психологического обследования (постановка психологического диагноза, более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цельна основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях ив неэкспериментальных формах.
Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности,
в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь ввиду, что стержнем личности является ее мотива- ционная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка
(Божович Л #., 1968). Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.
Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению,
товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать,
что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Неслучайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.
Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога осуществляющего диагностико-коррекционную, диа- гностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валид- ных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами,
опытом и поведением другого человека.
Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й.Шванцара специально обращает внимание на то
что интерпретация является прежце всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).
2.6. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ НОРМЫ
ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ
№
п/п
1 1
2 3
4 5
6 Вид работы
2
Индивидуальная психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов оформления заключения и рекомендаций
Групповая психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций
Индивидуальная и групповая консультативная работа с учащимися,
оформление результатов
Индивидуальная развивающая и психокоррекционная работа, включая подготовку, проведение и оформление результатов
Подготовка и проведение педагогического консилиума, оформление результатов
Индивидуальное и групповое консультирование родителей, оформление результатов
Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, оформление результатов
Среднее время, ч 3,5-6,0 16-20 1,5-3,0 30-60 5-7 1,5-2,5 1,0-2,5
Примечания
4
Из расчета на чел.
Из расчета на чел.
На одну беседу
На один цикл
На один консилиум (без учета диагностической работы)
На одну беседу
На одну беседу
1 8
9 И 13 14 15 -
16 17 Деловые игры, тренинги и другие формы активной психологической работы с педагогами, включая подготовку, проведение и оформление результатов
Подготовка и выступление на педсовете, методическом объединении, родительском собрании и др.,
оформление результатов
Подготовка и проведение психологических часов для детей,
оформление результатов
Ежедневное итоговое оформление документации
Методическая работа 30-40 1-4 1,5-3,0 0,5-1,0 12 На один цикл
На одно мероприятие На одно занятие В неделю
Для психологов, работающих в Центрах, дополнительно
Подготовка и проведение семинаров практических психологов учреждений оформление результатов
Проведение массовых обследований по заказам школ (с учетом диагностической работы, оформление заключения и рекомендаций
Участие в совещаниях, заседаниях управлений образования и других управленческих учреждений
Участие в работе медико-психоло- го-педагогических комиссий по делам несовершеннолетних и др.
Подготовка к аттестации работников низовых звеньев службы,
оформление результатов По потребности Тоже iiНа одно занятие На группу обследуемых чел
2.6. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ НОРМЫ
ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ
№
п/п
1 1
2 3
4 5
6 Вид работы
2
Индивидуальная психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов оформления заключения и рекомендаций
Групповая психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций
Индивидуальная и групповая консультативная работа с учащимися,
оформление результатов
Индивидуальная развивающая и психокоррекционная работа, включая подготовку, проведение и оформление результатов
Подготовка и проведение педагогического консилиума, оформление результатов
Индивидуальное и групповое консультирование родителей, оформление результатов
Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, оформление результатов
Среднее время, ч 3,5-6,0 16-20 1,5-3,0 30-60 5-7 1,5-2,5 1,0-2,5
Примечания
4
Из расчета на чел.
Из расчета на чел.
На одну беседу
На один цикл
На один консилиум (без учета диагностической работы)
На одну беседу
На одну беседу
1 8
9 И 13 14 15 -
16 17 Деловые игры, тренинги и другие формы активной психологической работы с педагогами, включая подготовку, проведение и оформление результатов
Подготовка и выступление на педсовете, методическом объединении, родительском собрании и др.,
оформление результатов
Подготовка и проведение психологических часов для детей,
оформление результатов
Ежедневное итоговое оформление документации
Методическая работа 30-40 1-4 1,5-3,0 0,5-1,0 12 На один цикл
На одно мероприятие На одно занятие В неделю
Для психологов, работающих в Центрах, дополнительно
Подготовка и проведение семинаров практических психологов учреждений оформление результатов
Проведение массовых обследований по заказам школ (с учетом диагностической работы, оформление заключения и рекомендаций
Участие в совещаниях, заседаниях управлений образования и других управленческих учреждений
Участие в работе медико-психоло- го-педагогических комиссий по делам несовершеннолетних и др.
Подготовка к аттестации работников низовых звеньев службы,
оформление результатов По потребности Тоже iiНа одно занятие На группу обследуемых чел
Глава ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ.
ЕГО ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
Главная цель деятельности практической психологии образования психологическое здоровье детей. Эта цель не только определяет основные задачи службы, но и обусловливает основные принципы работы практического психолога.
Это принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности и принцип профессионального взаимодействия психолога со взрослыми, имеющими отношение к ребенку (родители, воспитатели, педагоги. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — ОСНОВНОЙ
ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике — дело очень непростое. Доказательством служит тот факт, что пока еще об индивидуальном подходе больше говорят, чем претворяют его в реальной работе с ребенком.
Под индивидуальными особенностями личности в психологии принято понимать такие особенности, которые отличают данную личность от другой. При одних и тех же целях, программах, методах воспитания и обучения мы видим у всех детей индивидуальные особенности, индивидуальное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и вос- питаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значительнее его индивидуальные особенности.
Следует упомянуть и о том, что каждому человеку присущи определенные индивидуально-типологические свойства,
которые раскрывают особенности темперамента личности, обусловленные типом нервной системы человека, и характеризуют его природную организацию. Типологические особенности сказываются на характере активности и работоспособности,
коммуникативности или социальном контакте, подвижности или легкости приспособляемости к изменяющимся условиям,
уравновешенности поведения. В тоже время типологические особенности, как подчеркивают многие психологи (Кова-
108
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ.
ЕГО ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
Главная цель деятельности практической психологии образования психологическое здоровье детей. Эта цель не только определяет основные задачи службы, но и обусловливает основные принципы работы практического психолога.
Это принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности и принцип профессионального взаимодействия психолога со взрослыми, имеющими отношение к ребенку (родители, воспитатели, педагоги. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — ОСНОВНОЙ
ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике — дело очень непростое. Доказательством служит тот факт, что пока еще об индивидуальном подходе больше говорят, чем претворяют его в реальной работе с ребенком.
Под индивидуальными особенностями личности в психологии принято понимать такие особенности, которые отличают данную личность от другой. При одних и тех же целях, программах, методах воспитания и обучения мы видим у всех детей индивидуальные особенности, индивидуальное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и вос- питаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значительнее его индивидуальные особенности.
Следует упомянуть и о том, что каждому человеку присущи определенные индивидуально-типологические свойства,
которые раскрывают особенности темперамента личности, обусловленные типом нервной системы человека, и характеризуют его природную организацию. Типологические особенности сказываются на характере активности и работоспособности,
коммуникативности или социальном контакте, подвижности или легкости приспособляемости к изменяющимся условиям,
уравновешенности поведения. В тоже время типологические особенности, как подчеркивают многие психологи (Кова-
108
лев А. Г 1970; Платонов К. К 1980; Теплое Б. М, Небыли-
цин В Д, 1963, и др, не могут определять собой ни направленности личности, ни ее стремлений и интересов, ни ее идея- лов, те. всего богатства содержания духовной жизни человека,
но они оказывают существенное влияние на формирование в одних и тех же обстоятельствах ипритом же воспитании различных черт характера, прежде всего динамических.
Отсюда задача индивидуального подхода — наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. В этом смысле индивидуальный подход нужен так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. У каждого ребенка есть индивидуальные особенности, которые можно развить и которые могут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей у ребенка всегда должно быть связано с развитием у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их,
изучать потенциальные возможности детей и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.
Французский психолог А.Валлон, анализируя ход психического развития ребенка, пришел к исключительно важному для практического психолога выводу создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется.
Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития детей.
Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей,
личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации. Самое главное — совместными усилиями психолога и педагогов попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.
Одной из форм изучения индивидуальных особенностей ребенка является психологическая характеристика или психологический портрет. Эти документы должны содержать глубокие и тонкие описания характерных, отличитель-г ных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Профессионально составленная характеристика должна не только содержать в себе конкретные данные о ребенке — об условиях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения,
деятельности, характерных чертах личности, взаимоотношений с окружающими и т. п, но и показывать перспективу дальнейшего развития личности школьника. Материалы для характеристики накапливаются путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В характеристиках следует категорически избегать любых оценочных моментов только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в которых сформулированы конкретные пути дальнейшей работы с ребенком, направленной на его оптимальное развитие. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА
С ПЕДАГОГАМИ И РОДИТЕЛЯМИ
Работая в любом детском образовательном учреждении,
психологу следует тесно сотрудничать с воспитателями и учителями.
Психологическую службу образования можно рассматривать как своеобразное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями,
учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Эффективность службы достигается только тогда, когда психологи педагог
(учитель, воспитатель, с одной стороны, становятся единомышленниками, ас другой — четко различают свои функции и возможности педагог не подменяет психолога, психолог педагога. Они могут успешно сотрудничать лишь при условии четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательном доверии друг к другу.
Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он,
помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта сданными психологической науки. Взаимодополняемость попе
цин В Д, 1963, и др, не могут определять собой ни направленности личности, ни ее стремлений и интересов, ни ее идея- лов, те. всего богатства содержания духовной жизни человека,
но они оказывают существенное влияние на формирование в одних и тех же обстоятельствах ипритом же воспитании различных черт характера, прежде всего динамических.
Отсюда задача индивидуального подхода — наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. В этом смысле индивидуальный подход нужен так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. У каждого ребенка есть индивидуальные особенности, которые можно развить и которые могут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей у ребенка всегда должно быть связано с развитием у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их,
изучать потенциальные возможности детей и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.
Французский психолог А.Валлон, анализируя ход психического развития ребенка, пришел к исключительно важному для практического психолога выводу создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется.
Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития детей.
Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей,
личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации. Самое главное — совместными усилиями психолога и педагогов попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.
Одной из форм изучения индивидуальных особенностей ребенка является психологическая характеристика или психологический портрет. Эти документы должны содержать глубокие и тонкие описания характерных, отличитель-г ных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Профессионально составленная характеристика должна не только содержать в себе конкретные данные о ребенке — об условиях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения,
деятельности, характерных чертах личности, взаимоотношений с окружающими и т. п, но и показывать перспективу дальнейшего развития личности школьника. Материалы для характеристики накапливаются путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В характеристиках следует категорически избегать любых оценочных моментов только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в которых сформулированы конкретные пути дальнейшей работы с ребенком, направленной на его оптимальное развитие. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА
С ПЕДАГОГАМИ И РОДИТЕЛЯМИ
Работая в любом детском образовательном учреждении,
психологу следует тесно сотрудничать с воспитателями и учителями.
Психологическую службу образования можно рассматривать как своеобразное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями,
учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Эффективность службы достигается только тогда, когда психологи педагог
(учитель, воспитатель, с одной стороны, становятся единомышленниками, ас другой — четко различают свои функции и возможности педагог не подменяет психолога, психолог педагога. Они могут успешно сотрудничать лишь при условии четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательном доверии друг к другу.
Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он,
помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта сданными психологической науки. Взаимодополняемость попе
зиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы службы.
Успех взаимодействия во многом зависит от позиции практического психолога недопустимы назидательность в общении, поучающий тон. Любой трудный случай в отношении ребенка — не повод для упреков педагога, а сигнал к совместной работе по оказанию психолого-педагогической помощи ребенку. Любой успех педагога в работе с ребенком — повод поддержать его, похвалить, вселить веру в самого себя.
Практический психолог породу своей деятельности неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени корректора их ошибок.
Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам, прежде всего к чувству ответственности заданный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию,
к способности установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.
Психолог обязательно работает с родителями детей. Он встречается сними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Родители должны сами обладать теми качествами, которые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреждал, что ребенок заражается примером в сто раз сильнее,
чем самыми красноречивыми и разумными поучениями.
Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты сними ослабевают.
Конкретные проблемы, возникающие у педагогов и родителей, психолог обсуждает на индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно.
Многообразие форм и методов работы, постоянное общение с людьми разного возраста, социального положения, культуры, профессий и пр. предполагают постоянную работу психолога по саморазвитию таких профессионально-личностных качеств, как стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, готовность к контактами умение их поддерживать, умение эмоционально притягивать к себе людей, умение сохранять эмоциональное самообладание приобщении, повышенное чувство ответственности
Успех взаимодействия во многом зависит от позиции практического психолога недопустимы назидательность в общении, поучающий тон. Любой трудный случай в отношении ребенка — не повод для упреков педагога, а сигнал к совместной работе по оказанию психолого-педагогической помощи ребенку. Любой успех педагога в работе с ребенком — повод поддержать его, похвалить, вселить веру в самого себя.
Практический психолог породу своей деятельности неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени корректора их ошибок.
Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам, прежде всего к чувству ответственности заданный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию,
к способности установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.
Психолог обязательно работает с родителями детей. Он встречается сними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Родители должны сами обладать теми качествами, которые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреждал, что ребенок заражается примером в сто раз сильнее,
чем самыми красноречивыми и разумными поучениями.
Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты сними ослабевают.
Конкретные проблемы, возникающие у педагогов и родителей, психолог обсуждает на индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно.
Многообразие форм и методов работы, постоянное общение с людьми разного возраста, социального положения, культуры, профессий и пр. предполагают постоянную работу психолога по саморазвитию таких профессионально-личностных качеств, как стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, готовность к контактами умение их поддерживать, умение эмоционально притягивать к себе людей, умение сохранять эмоциональное самообладание приобщении, повышенное чувство ответственности
за свои действия, интеллект, осознание границ своей профессиональной компетенции, понимание и признание уникальности каждого человека, умение думать о последствии своих слов, дел, поступков и пр. Иными словами, психолог — это умный, доброжелательный и обаятельный человек, работающий в сложнейшей профессиональной области.
В следующем параграфе приведены профессиональные права и обязанности практического психолога. Обращаем внимание на то, что все обязанности имеют этическую характеристику, поэтому могут рассматриваться как основа этического кодекса профессиональной деятельности практического психолога образования. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ. В своей профессиональной деятельности психолог обязан Руководствоваться Законом Российской Федерации Об образовании, законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых сточки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекцион- ной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Препятствовать проведению психопрофилактической,
психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом Не навредите. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление сними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению. Информировать работников отделов образования,
администрацию и педагогические коллективы учебно-вос- питательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п настоящего документа. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме. Ответственность работника службы социально-пси-
хологической помощи Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций. Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке. В своей профессиональной деятельности психолог
имеет право Самостоятельно определять приоритетное направление работы с учетом конкретных условий региона, учебно- воспитательного учреждения и т. п. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деятельности
3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессиональ- но-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств. Знакомиться с необходимой документацией. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-психолого-педагогических и других комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций. Участвовать в разработка новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях. Вести работу по пропаганде психолого-педагогичес- ких знаний путем лекций, выступлений и пр. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интересов детей.
РЕЗЮМЕ
вопросов, которые решает психолог, широки многообразен, он требует от него высоких профессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога
В следующем параграфе приведены профессиональные права и обязанности практического психолога. Обращаем внимание на то, что все обязанности имеют этическую характеристику, поэтому могут рассматриваться как основа этического кодекса профессиональной деятельности практического психолога образования. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ
ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ. В своей профессиональной деятельности психолог обязан Руководствоваться Законом Российской Федерации Об образовании, законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых сточки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекцион- ной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Препятствовать проведению психопрофилактической,
психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом Не навредите. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление сними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению. Информировать работников отделов образования,
администрацию и педагогические коллективы учебно-вос- питательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п настоящего документа. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме. Ответственность работника службы социально-пси-
хологической помощи Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций. Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке. В своей профессиональной деятельности психолог
имеет право Самостоятельно определять приоритетное направление работы с учетом конкретных условий региона, учебно- воспитательного учреждения и т. п. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деятельности
3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессиональ- но-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств. Знакомиться с необходимой документацией. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-психолого-педагогических и других комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций. Участвовать в разработка новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях. Вести работу по пропаганде психолого-педагогичес- ких знаний путем лекций, выступлений и пр. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интересов детей.
РЕЗЮМЕ
вопросов, которые решает психолог, широки многообразен, он требует от него высоких профессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога
образования являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование и пси- психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуациации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психологи от специфики или профиля учреждения, где он работает.
Детский психолог — удивительный человек, профессионально его отличают стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенное чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профессиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязательно умен, ибо, как сказал Б. Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Основные виды работы практического психолога и их взаимодействие. Задачи психопрофилактической работы и способы ее осуществления. Специфика консультативной работы психолога, работающего в учебно-воспитательном учреждении. Требования к методам, используемым в практической психодиагностике. Психологические особенности педагогики сотрудничества. Психологическая помощь семье в воспитании ребенка. Профессиональная этика практического психолога. Взаимодействие психолога с педагогами, родителями и администрацией детских учреждений.
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Алешина Ю. Е Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М, 1994.
Выготский Л. С Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч Вт М, 1983. — Т. 5.
Выготский Л. С К вопросу о динамике детского характера Там же.
Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения. — М, 1986.
115
Детский психолог — удивительный человек, профессионально его отличают стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенное чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профессиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязательно умен, ибо, как сказал Б. Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Основные виды работы практического психолога и их взаимодействие. Задачи психопрофилактической работы и способы ее осуществления. Специфика консультативной работы психолога, работающего в учебно-воспитательном учреждении. Требования к методам, используемым в практической психодиагностике. Психологические особенности педагогики сотрудничества. Психологическая помощь семье в воспитании ребенка. Профессиональная этика практического психолога. Взаимодействие психолога с педагогами, родителями и администрацией детских учреждений.
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Алешина Ю. Е Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М, 1994.
Выготский Л. С Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч Вт М, 1983. — Т. 5.
Выготский Л. С К вопросу о динамике детского характера Там же.
Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения. — М, 1986.
115
Кабанов ММ Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — М, 1983.
Леонтьев А. А Психология общения. — Тарту, Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто- лина. — М, Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога Под ред. ИВ. Дубровиной. — М, Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред.
К. М. Гуревича, ЕМ. Борисовой. — М, 1995.
Чуприкова НИ Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М, 1995.
Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Элъконин ДБ Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М, 1981.
Дополнительная
Абульханова-Славская КА Стратегия жизни. — М, 1991.
Ананьев Б. ГО проблемах современного человекознания. М, Баба некий Ю. К Избранные педагогические произведения. М, 1961.
Жутикова Н. В Учителю о практике психологической помощи М, Буянов НИ Ребенок из неблагополучной семьи Записки детского психиатра. — М, 1988.
Бурменская Г. В, Карабанова О. А, Лидере А. Г Возрастно- психологическое консультирование Проблемы психического развития детей. — М, Захаров АИ Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 1982.
Исаев ДН Психопрофилактика в практике педиатра. — Л, 1984.
Добрович А. Б Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М, Особенности обучения и психического развития школьников лет / Под ред. ИВ. Дубровиной, Б. С. Круглова. М, Петровская Л. А Компетентность в общении. — М, 1989.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. Бодалева А. А, Ковалева ГАМ, Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердю- ковой, Г. Гельница. — М, 1985.
Спиваковская АС Профилактика детских неврозов. — М, 1988.
Фридман Л. М Педагогический опыт глазами психолога. — М, 1987.
Леонтьев А. А Психология общения. — Тарту, Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто- лина. — М, Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога Под ред. ИВ. Дубровиной. — М, Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред.
К. М. Гуревича, ЕМ. Борисовой. — М, 1995.
Чуприкова НИ Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М, 1995.
Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Элъконин ДБ Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М, 1981.
Дополнительная
Абульханова-Славская КА Стратегия жизни. — М, 1991.
Ананьев Б. ГО проблемах современного человекознания. М, Баба некий Ю. К Избранные педагогические произведения. М, 1961.
Жутикова Н. В Учителю о практике психологической помощи М, Буянов НИ Ребенок из неблагополучной семьи Записки детского психиатра. — М, 1988.
Бурменская Г. В, Карабанова О. А, Лидере А. Г Возрастно- психологическое консультирование Проблемы психического развития детей. — М, Захаров АИ Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 1982.
Исаев ДН Психопрофилактика в практике педиатра. — Л, 1984.
Добрович А. Б Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М, Особенности обучения и психического развития школьников лет / Под ред. ИВ. Дубровиной, Б. С. Круглова. М, Петровская Л. А Компетентность в общении. — М, 1989.
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. Бодалева А. А, Ковалева ГАМ, Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердю- ковой, Г. Гельница. — М, 1985.
Спиваковская АС Профилактика детских неврозов. — М, 1988.
Фридман Л. М Педагогический опыт глазами психолога. — М, 1987.
Часть вторая
ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Раздел ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО
1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 41
Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).
В период младенчества развитие ребенка идет в основном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение,
ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные координации и т. д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют сними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. Взрослый ухаживает и общается с ребенком, а также контролирует и ограничивает его деятельность, так как уровень развития мышления, речи, памяти, те. его способностей, еще не соответствует уровню развития его потребностей. Главным достижением ребенка к концу первого года жизни становится приобретение физической самостоятельности те. способности ходить, и поэтому ограничение его активности со стороны родителей часто приводит к тому, что ребенок начинает демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кризиса первого года жизни который Л. С. Выготский непосредственно связывает совладением ребенком ходьбой и, что особенно важно, речью (1984, т. 4, с. В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слови понятий, тогда как в раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лексической структурой. Так, овладение ребенком фонематическим строем речи связано с местом фонемы в слове например, раньше и лучше воспроизводятся гласные звуки, находящиеся под ударением, кроме того, существуют звуки раннего,
среднего и позднего онтогенеза. Активно развивается семантический строй речи, те. ребенок овладевает значениями слов. Если в 1,5—1,8 года семантика ребенка еще очень своеобразна, слова многозначны и могут обозначать различные предметы, тов течение предцошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическими синтаксическим построением речи. Выделяют три периода в лексическом развитии ребенка.
Первый период (от 1 до 1,6—1,10 года) — это период однословных предложений, часто в повелительном наклонении. К концу этого периода появляются двухсловные предложения, однако еще очень простые по своей структуре.
Второй период (от 1,10 до 3 лет) знаменуется практическим овладением лексической стороной речи и грамматической структурой предложений. Сначала осваиваются существительные и глаголы, после двух лет — прилагательные, причастия, к середине третьего года жизни в речи ребенка появляются предлоги, союзы.
В течение третьего периода (от 3 до 7 лет) ребенок овладевает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется регулятивная функция речи, те. использование речи для регуляции собственного поведения.
Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребенка В период предцошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит на-
глядно-действенный характер те. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования,
выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой
формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происхо болеебез участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами. Вначале образное мышление ребенка еще связано с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребенок младшего дошкольного возраста решает задачи с помощью внешних ориентировочных действий, те. находит решение методом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление),
тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с несколькими вариантами решения способен- решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными действиями и непосредственным восприятием, становится на- глядно-образным. Наглядно-образное мышление —- одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие нагляд- но-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи сформированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления основной формы мышления в этом возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе логическому, понятийному.
Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими
взрослыми. В отечественной'психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта напер- вых порах выступает близкий взрослый.
Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность,
как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает
тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с несколькими вариантами решения способен- решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными действиями и непосредственным восприятием, становится на- глядно-образным. Наглядно-образное мышление —- одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие нагляд- но-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи сформированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления основной формы мышления в этом возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе логическому, понятийному.
Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими
взрослыми. В отечественной'психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта напер- вых порах выступает близкий взрослый.
Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность,
как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает
личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, что ставит передним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение,
подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.
Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.
Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок — взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого,
как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическими психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.
В процессе психического развития ребенка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Психолог МИ. Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.
Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в мес, является ситуативно-личностная форма общения в
основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес до 3 лет),
где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой
форме общения — внеситуативно-познавательной, которая
существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от до 5 лет, в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано стем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами.
Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лету детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-лич-
ностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает МИ. Лиси- на, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, нате взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т. д.
Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.
Кроме того, в этом возрасте возникают начальные формы высших эмоций и чувств, такие, как моральные чувства,
связанные совладением понятиями можно, нельзя, эстетические чувства, связанные с усвоением понятий красивое, некрасивое и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый.
Этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лети характеризуется рядом симптомов, описанных многими исследователями, прежде всего
Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение сточки зрения
«зоны его ближайшего развития, причем Л. С Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, таки положительные (Выготский Л Ст, с. 368—375). Первым симптомом, который свидетельствует о наступлении кризиса, является негативизм ребенка те. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого. Второй симптом кризиса трех лет — это упрямство когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова и т. д. Также выделяется симптом, который в семьях с одним ребенком выражается в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям.
Л. С. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности. Появление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, ион нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, те. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребенка которая имеет важное
значение для его психического развития. Как отмечал
Д. Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений,
действовать как взрослый. Однако ребенок еще малине может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого на основе этого у него возникает новый социальный мотив — заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.
В процессе развития ребенка-дошкольника происходит
изменение его мотивационно-потребностной сферы вначале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных,
аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осоз- навание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, ток семи годам фактически происходит ее формирование.
В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка ДБ. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление познавательного эгоцентризма когда ребенок неспособен отграничить свою точку зрения от чужой,
что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие. В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, те. категории хорошо, плохо еще подчиняются оценкам «нравится»,
«не нравится со стороны ребенка. К середине дошкольного возраста на первый план уже выходят моральные понятия, которые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый,
который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.
В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка Формирование произвольного поведения ДБ. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе
подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.
Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.
Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок — взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого,
как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическими психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.
В процессе психического развития ребенка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Психолог МИ. Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.
Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в мес, является ситуативно-личностная форма общения в
основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес до 3 лет),
где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой
форме общения — внеситуативно-познавательной, которая
существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от до 5 лет, в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано стем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами.
Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лету детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-лич-
ностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает МИ. Лиси- на, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, нате взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т. д.
Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.
Кроме того, в этом возрасте возникают начальные формы высших эмоций и чувств, такие, как моральные чувства,
связанные совладением понятиями можно, нельзя, эстетические чувства, связанные с усвоением понятий красивое, некрасивое и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый.
Этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лети характеризуется рядом симптомов, описанных многими исследователями, прежде всего
Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение сточки зрения
«зоны его ближайшего развития, причем Л. С Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, таки положительные (Выготский Л Ст, с. 368—375). Первым симптомом, который свидетельствует о наступлении кризиса, является негативизм ребенка те. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого. Второй симптом кризиса трех лет — это упрямство когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова и т. д. Также выделяется симптом, который в семьях с одним ребенком выражается в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям.
Л. С. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности. Появление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, ион нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, те. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребенка которая имеет важное
значение для его психического развития. Как отмечал
Д. Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений,
действовать как взрослый. Однако ребенок еще малине может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого на основе этого у него возникает новый социальный мотив — заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.
В процессе развития ребенка-дошкольника происходит
изменение его мотивационно-потребностной сферы вначале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных,
аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осоз- навание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, ток семи годам фактически происходит ее формирование.
В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка ДБ. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление познавательного эгоцентризма когда ребенок неспособен отграничить свою точку зрения от чужой,
что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие. В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, те. категории хорошо, плохо еще подчиняются оценкам «нравится»,
«не нравится со стороны ребенка. К середине дошкольного возраста на первый план уже выходят моральные понятия, которые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый,
который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.
В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка Формирование произвольного поведения ДБ. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе
Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и, интенсивно развиваясь, достигает ко второй половине этого возрастного периода своего расцвета.
Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности таких, как рисование,
лепка, конструирование закладываются основы трудовой деятельности самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство — это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.
Постепенно сфера общения ребенка расширяется ион начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка.
В этом возрасте происходят быстрый рост и физическое
развитие ребенка развитие координации движений, крупной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся все более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму.
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребност- ная сфера, закладываются основы мировоззрения представления о себе, о природе, об окружающем мире.
При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет который также называют кризисом непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка (1989, т. 4, ст. ере- бенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л. С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.
Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как Я сам, как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных,
однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы дозревает до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. Доне- давнего времени многие родители и воспитатели считали
(а некоторые убеждены в этом и до сих пор, что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убеждены, что достижение ребенком летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.
Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. Первоначально акцент делался на работе со старшими дошкольниками лет, что соответствует подготовительной группе детского сада, затем — с пятилетними детьми, а сегодня программы различных дошкольных лицеев и прогимназий представляют собой трехгодичный курс, рассчитанный на детей лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подготовке детей к школе, а об их развитии, тем не менее принятая в большинстве прогимназий и лицеев поурочная система занятий, нацеленных в первую очередь на обучение ребенка
Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности таких, как рисование,
лепка, конструирование закладываются основы трудовой деятельности самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство — это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.
Постепенно сфера общения ребенка расширяется ион начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка.
В этом возрасте происходят быстрый рост и физическое
развитие ребенка развитие координации движений, крупной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся все более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму.
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребност- ная сфера, закладываются основы мировоззрения представления о себе, о природе, об окружающем мире.
При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет который также называют кризисом непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка (1989, т. 4, ст. ере- бенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л. С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.
Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как Я сам, как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных,
однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы дозревает до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. Доне- давнего времени многие родители и воспитатели считали
(а некоторые убеждены в этом и до сих пор, что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убеждены, что достижение ребенком летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.
Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. Первоначально акцент делался на работе со старшими дошкольниками лет, что соответствует подготовительной группе детского сада, затем — с пятилетними детьми, а сегодня программы различных дошкольных лицеев и прогимназий представляют собой трехгодичный курс, рассчитанный на детей лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подготовке детей к школе, а об их развитии, тем не менее принятая в большинстве прогимназий и лицеев поурочная система занятий, нацеленных в первую очередь на обучение ребенка
различным знаниям, умениями навыкам, пусть даже и не школьного характера, есть нечто иное, как сознательная и целенаправленная подготовка к школе.
С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагоги детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей настоящей жизни Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалГит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни. Корчак считал детство фундаментом жизни:
без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.
С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребенка к школьному обучению активизировала интерес к самой проблеме развивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка. Пришло осознание того факта, что активная развивающая работа с ребенком дошкольного возраста значительно продвигает вперед его умственное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане овладения целым рядом знаний и умений, прежде считавшихся недоступными для дошкольников. Особенно впечатляют сточки зрения возможностей детского интеллекта результаты сверхраннего обучения совсем маленьких детей (от до 3 лет, демонстрирующих умение бегло читать, производить достаточно сложные вычисления и т. п {Лупан С Никитин Б. П, Никитина Л. А 1991). Правда, вопросы о том, насколько это необходимо таким маленьким детям,
каких нервно-психических затратим это стоит, оправданны ли они и что это даст им в будущем, по-прежнему остаются открытыми. Возможно, именно поэтому опыт таких родителей пока еще остается некоторой экзотикой и не находит широкого распространения и поддержки. Развивающая же работа с детьми, особенно старше трехлетнего возраста, воспринимается как необходимая и, безусловно, полезная.
Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отмечавшим, что оптимальные педагогические условия для
С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагоги детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей настоящей жизни Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалГит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни. Корчак считал детство фундаментом жизни:
без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.
С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребенка к школьному обучению активизировала интерес к самой проблеме развивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка. Пришло осознание того факта, что активная развивающая работа с ребенком дошкольного возраста значительно продвигает вперед его умственное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане овладения целым рядом знаний и умений, прежде считавшихся недоступными для дошкольников. Особенно впечатляют сточки зрения возможностей детского интеллекта результаты сверхраннего обучения совсем маленьких детей (от до 3 лет, демонстрирующих умение бегло читать, производить достаточно сложные вычисления и т. п {Лупан С Никитин Б. П, Никитина Л. А 1991). Правда, вопросы о том, насколько это необходимо таким маленьким детям,
каких нервно-психических затратим это стоит, оправданны ли они и что это даст им в будущем, по-прежнему остаются открытыми. Возможно, именно поэтому опыт таких родителей пока еще остается некоторой экзотикой и не находит широкого распространения и поддержки. Развивающая же работа с детьми, особенно старше трехлетнего возраста, воспринимается как необходимая и, безусловно, полезная.
Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отмечавшим, что оптимальные педагогические условия для
реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются непутем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д.
Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.
Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ребенка, свести его к минимуму, перескочить через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущербностью и односторонностью психического и личностного
развития человека Каждый возрастной период имеет свою
особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в
обеспечении перехода наследующий возрастной этап.
Так, мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и на- глядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе стем это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности.
Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4—5 лет, то наглядно-образное мышление, период расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже при поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления родители младших дошкольников, стремясь во чтобы тони стало форсировать их умственное развитие,
предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития
Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.
Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ребенка, свести его к минимуму, перескочить через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущербностью и односторонностью психического и личностного
развития человека Каждый возрастной период имеет свою
особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в
обеспечении перехода наследующий возрастной этап.
Так, мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и на- глядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе стем это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности.
Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4—5 лет, то наглядно-образное мышление, период расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже при поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления родители младших дошкольников, стремясь во чтобы тони стало форсировать их умственное развитие,
предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития
Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законами не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.
1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 ... 41
Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ
В ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания Запорожец А. В 1986). Однако возможности ребенка небеспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.
Прежде всего нельзя забывать о том, что ребенок интенсивно растет. Растут и созревают его мозги нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь ввиду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затратим это будет стоить.
Очень показательны в этом отношении приводимые психологом НА. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн НА. В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3—7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижениями к вьфазительным движениям. Однако все это двигательное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособность к точности движений обусловлена недоразвитием корковых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана стем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).
Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально- нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением встрой мозговых структур. Тем не менее зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, и его окончание приходится иногда на постпубертатный период.
Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого это незнание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, ау взрослого человека многознание не приводит к дальнейшему развитию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обучения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.
Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, те. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.
Особую остроту этой проблемы подчеркивали Л. С. Вы- готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте
тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учителем, однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.
Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том,
что такое развивающее обучение Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед развивающим обучением.
Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаиваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, состоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления человека, превратив его из рассудочного, классифицирующего, продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его формах) в разумное, «теоретическое».
Практическое, рассудочное мышление, сточки зрения
В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от частных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетическую связь целого и его части {Давыдов В. В 1986). В отличие от этого теоретическое мышление — это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне несходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да- выдова, в младшем школьном возрасте.
Различия в подходах к проблеме развивающего обучения обусловлены не только разным пониманием его цели,
но и разными средствами его реализации. Так, одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (ДБ. Эльконин, В. В. Давыдов),
другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (НА. Мен- чинская, ДН. Богоявленский 131
Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том,
что такое развивающее обучение Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед развивающим обучением.
Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаиваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, состоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления человека, превратив его из рассудочного, классифицирующего, продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его формах) в разумное, «теоретическое».
Практическое, рассудочное мышление, сточки зрения
В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от частных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетическую связь целого и его части {Давыдов В. В 1986). В отличие от этого теоретическое мышление — это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне несходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да- выдова, в младшем школьном возрасте.
Различия в подходах к проблеме развивающего обучения обусловлены не только разным пониманием его цели,
но и разными средствами его реализации. Так, одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (ДБ. Эльконин, В. В. Давыдов),
другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (НА. Мен- чинская, ДН. Богоявленский 131
Таким образом развивающим называют такое обучение,
которое так или иначе оказывает влияние на умственное и
психическое развитие ребенка.
Говоря о развивающем обучении, имеют ввиду работу прежде всего с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно,
предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личностных качеств средствами обучения.
Применительно к дошкольникам правильнее говорить о
развивающих занятиях или развивающей работе поскольку учение не является основным видом деятельности ребен- ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и понятие развивающее обучение, ибо маленького ребенка развивает любое новое знание или новый опыт.
Развивающие занятия отнюдь не тождественны традиционным учебным занятиям, входе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие,
внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, тете психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы.
Результаты работы психолога не всегда проявляются быстро и не бывают столь наглядными и очевидными, как результаты обучения. Если с занятий по рисованию или иностранному языку ребенок выносит определенную сумму знаний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и очевидных результатов, что порой создает иллюзию бесполезности подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет постепенно, достаточно медленно, и потому положительный результат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь,
порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось,
например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения,
появилась способность выполнять такие виды деятельности,
которые раньше были ему недоступны
которое так или иначе оказывает влияние на умственное и
психическое развитие ребенка.
Говоря о развивающем обучении, имеют ввиду работу прежде всего с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно,
предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личностных качеств средствами обучения.
Применительно к дошкольникам правильнее говорить о
развивающих занятиях или развивающей работе поскольку учение не является основным видом деятельности ребен- ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и понятие развивающее обучение, ибо маленького ребенка развивает любое новое знание или новый опыт.
Развивающие занятия отнюдь не тождественны традиционным учебным занятиям, входе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие,
внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, тете психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы.
Результаты работы психолога не всегда проявляются быстро и не бывают столь наглядными и очевидными, как результаты обучения. Если с занятий по рисованию или иностранному языку ребенок выносит определенную сумму знаний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и очевидных результатов, что порой создает иллюзию бесполезности подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет постепенно, достаточно медленно, и потому положительный результат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь,
порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось,
например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения,
появилась способность выполнять такие виды деятельности,
которые раньше были ему недоступны
Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра — это нелюбые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ
ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( 2 — 3 года)
Весьма распространенным является представление о том,
что развивающие занятия с детьми — это специальная работа, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило трехлетнего, возраста. Именно с этих позиций составлено большинство имеющихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь ввиду циклы систематических занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред- дошкольного возраста сложно включить в регулярные занятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столько интересна ребенку, сколько полезна для его развития,
он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состояний ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.
И тем не менее развивающая работа с детьми преддо- школьного возраста не только возможна, но и остро необходима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают родители видя всевозрастающие возможности своего ребенка,
они стремятся как можно раньше начать знакомство с буквами и цифрами, подменяя таким образом работу по развитию ранним обучением. Зачастую такая подмена происходит исключительно по неведению и психологической безграмотности родителей, искренне невидящих разницы между обучением школьным навыками развитием познавательных
ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( 2 — 3 года)
Весьма распространенным является представление о том,
что развивающие занятия с детьми — это специальная работа, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило трехлетнего, возраста. Именно с этих позиций составлено большинство имеющихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь ввиду циклы систематических занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред- дошкольного возраста сложно включить в регулярные занятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столько интересна ребенку, сколько полезна для его развития,
он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состояний ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.
И тем не менее развивающая работа с детьми преддо- школьного возраста не только возможна, но и остро необходима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают родители видя всевозрастающие возможности своего ребенка,
они стремятся как можно раньше начать знакомство с буквами и цифрами, подменяя таким образом работу по развитию ранним обучением. Зачастую такая подмена происходит исключительно по неведению и психологической безграмотности родителей, искренне невидящих разницы между обучением школьным навыками развитием познавательных
процессов. Существуют, однако, и вполне' сознанные попытки раннего и сверхраннего (в младенческом возрасте)
обучения детей, на которых мы подробнее остановимся ниже.
Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой,
Л. Н. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки,
Д.
Пи Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.
Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к
развитию навыков речи, умению слушать и думать Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.
Раннее развитие нив коей мере не тождественно раннему обучению чтению, письму и счету оно не должно сводиться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о развитии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, воспринимать и пр, те о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого ненужны никакие специальные программы важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговаривают с ребенком Именно родителям, имеющим возможность
общаться с ребенком лицом к лицу, принадлежит исключительная роль в развитии ребенка Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возможного) условия, либо пускают его развитие на самотек, итог- да возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.
Нельзя при этом забывать и о том, что не менее активная роль в интеллектуальном и личностном развитии ребенка принадлежит ему самому Необходимо обеспечить
ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти
чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, трогать руками, пробовать на вкуси запах Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг.
Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.
Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком,
достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.
Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть
работы по развитию детей преддошкольного возраста создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для
него опыта Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня вдень, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данного ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В
этом — залог полноценного развития ребенка преддошколь- ного возраста.
Реализация в дошкольном учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка — основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями.
Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной программы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых — воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то,
что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим равнодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведения не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссальную нагрузку несет нервная система маленького ребенка,
осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести егоза руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на происходящее его глазами, удивляться хорошо знакомым вещами знакомить стем, что давно уже не вызывает у взрослого никакого интереса (например Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные,
остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты будут, Смотри, как интересно половина пруда уже покрылась льдом, а другая — еще нет. Почему так получается?»).
Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, входе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.
Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте — наиболее сен- зитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителями на данном этапе, существенно облегчит их задачу в будущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его язык понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень (Ты хочешь сказать, что голоден и т. п. Гораздо важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным А, оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!»
В раннем детстве влияние семьи на языковое и когнитивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в раннем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть дальнейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстников, на работе.
Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка,
может быть сведено к пяти основным принципам развивающей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).
1. Раннее начало
Нет такого периода в развитии психики ребенка, в течение которого происходит только созревание нервных структур и функций любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует,
однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности,
поэтому в раннем возрасте нив коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка. Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее
Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться
3. Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил
Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врачи педагог
Е. А. Аркин. Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел поэтому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позволяющие идти только поуже проторенной взрослыми дороге, а умение находить новые пути и заменять старые методы новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности
занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы
Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка
Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.
Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановиться на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что попытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей инициируются не столько психологическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, невидящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популярность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, производит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п, что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.
Является ли это, однако, в действительности свидетельством умственного развития ребенка Здесь скорее можно говорить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспроизводящего) мышления, а не интеллектуального и творческого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из основных условий его полноценного психического развития.
Другим негативным аспектом раннего обучения является риск ущербности личностного развития ребенка от многознания личность ребенка не становится более зрелой. Кроме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма огранит ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине родителям часто кажется, что их умному и развитому ребенку скучно и неинтересно со своими менее образованными ровесниками. Помещая его в коллективы более старших детей, родители обрекают его на известную изоляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собственному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодействовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее предостерегает родителей от соблазна перескочить через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только пострадает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по сравнению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на такого ребенка в детском саду или школе, на какие-то дополнительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.
Очевидно, что проблема соотношения обучения и психического развития сложна не только в теоретическом плане, но ив практическом. Принципиальным, на наш взгляд,
является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность, и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предоставляет, дает подлинное развитие как познавательных психических процессов, таки личности ребенка. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО
И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( 3 - 5 лет)
Все изложенные в предыдущем разделе принципы развивающей работы с детьми преддошкольного возраста сохраняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста
обучения детей, на которых мы подробнее остановимся ниже.
Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой,
Л. Н. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки,
Д.
Пи Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.
Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к
развитию навыков речи, умению слушать и думать Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.
Раннее развитие нив коей мере не тождественно раннему обучению чтению, письму и счету оно не должно сводиться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о развитии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, воспринимать и пр, те о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого ненужны никакие специальные программы важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговаривают с ребенком Именно родителям, имеющим возможность
общаться с ребенком лицом к лицу, принадлежит исключительная роль в развитии ребенка Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возможного) условия, либо пускают его развитие на самотек, итог- да возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.
Нельзя при этом забывать и о том, что не менее активная роль в интеллектуальном и личностном развитии ребенка принадлежит ему самому Необходимо обеспечить
ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти
чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, трогать руками, пробовать на вкуси запах Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг.
Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.
Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком,
достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.
Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть
работы по развитию детей преддошкольного возраста создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для
него опыта Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня вдень, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данного ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В
этом — залог полноценного развития ребенка преддошколь- ного возраста.
Реализация в дошкольном учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка — основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями.
Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной программы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых — воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то,
что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим равнодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведения не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссальную нагрузку несет нервная система маленького ребенка,
осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести егоза руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на происходящее его глазами, удивляться хорошо знакомым вещами знакомить стем, что давно уже не вызывает у взрослого никакого интереса (например Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные,
остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты будут, Смотри, как интересно половина пруда уже покрылась льдом, а другая — еще нет. Почему так получается?»).
Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, входе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.
Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте — наиболее сен- зитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителями на данном этапе, существенно облегчит их задачу в будущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его язык понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень (Ты хочешь сказать, что голоден и т. п. Гораздо важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным А, оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!»
В раннем детстве влияние семьи на языковое и когнитивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в раннем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть дальнейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстников, на работе.
Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка,
может быть сведено к пяти основным принципам развивающей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).
1. Раннее начало
Нет такого периода в развитии психики ребенка, в течение которого происходит только созревание нервных структур и функций любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует,
однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности,
поэтому в раннем возрасте нив коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка. Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее
Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться
3. Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил
Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врачи педагог
Е. А. Аркин. Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел поэтому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позволяющие идти только поуже проторенной взрослыми дороге, а умение находить новые пути и заменять старые методы новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности
занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы
Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка
Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.
Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановиться на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что попытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей инициируются не столько психологическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, невидящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популярность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, производит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п, что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.
Является ли это, однако, в действительности свидетельством умственного развития ребенка Здесь скорее можно говорить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспроизводящего) мышления, а не интеллектуального и творческого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из основных условий его полноценного психического развития.
Другим негативным аспектом раннего обучения является риск ущербности личностного развития ребенка от многознания личность ребенка не становится более зрелой. Кроме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма огранит ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине родителям часто кажется, что их умному и развитому ребенку скучно и неинтересно со своими менее образованными ровесниками. Помещая его в коллективы более старших детей, родители обрекают его на известную изоляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собственному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодействовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее предостерегает родителей от соблазна перескочить через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только пострадает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по сравнению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на такого ребенка в детском саду или школе, на какие-то дополнительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.
Очевидно, что проблема соотношения обучения и психического развития сложна не только в теоретическом плане, но ив практическом. Принципиальным, на наш взгляд,
является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность, и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предоставляет, дает подлинное развитие как познавательных психических процессов, таки личности ребенка. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО
И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ( 3 - 5 лет)
Все изложенные в предыдущем разделе принципы развивающей работы с детьми преддошкольного возраста сохраняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста
В тоже время уровень психического и личностного развития детей 3—5 лет уже позволяет проводить сними специально организованные как индивидуальные, таки групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Правомерной становится и разработка конкретных программ развивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сен-
зитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств, зона ближайшего развития Остановимся на них более подробно.
Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста
ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, те. до достижения официального дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает поправки на различия в уровне психического и личностного развития детей предцошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.
Для детей раннего возраста (те. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с
ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другими таким образом управляют его желаниями и поступками.
Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет
зитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств, зона ближайшего развития Остановимся на них более подробно.
Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста
ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, те. до достижения официального дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает поправки на различия в уровне психического и личностного развития детей предцошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.
Для детей раннего возраста (те. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с
ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другими таким образом управляют его желаниями и поступками.
Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет
от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они управляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании,
несмотря на какое-либо явно более привлекательное предложение взрослого (Элъконин Д. />., Тем не менее в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиями испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н #.,
1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, ток резкому снижению качества ее выполнения.
Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характерно все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игруне вмешивались инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности.
Различные возрастные периоды являются сензитивными
для развития определенных психических функций Л. С. Вы-
готский, говоря о системности сознания, давал яркую характеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией раннего детства он считал восприятие, в то время как память,
внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и развитием. Ребенок говорит и с ним говорят лишь по поводу
несмотря на какое-либо явно более привлекательное предложение взрослого (Элъконин Д. />., Тем не менее в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиями испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н #.,
1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, ток резкому снижению качества ее выполнения.
Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характерно все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игруне вмешивались инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности.
Различные возрастные периоды являются сензитивными
для развития определенных психических функций Л. С. Вы-
готский, говоря о системности сознания, давал яркую характеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией раннего детства он считал восприятие, в то время как память,
внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и развитием. Ребенок говорит и с ним говорят лишь по поводу
того, что он видит или слышит. При этом память проявляется как активное узнавание, а мышление ограничено действием в наглядном поле. Речь меняет структуру восприятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту,
В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей- ственным планом. Им недоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь наго- товый образец, он не в состоянии он также не может сложить из мозаики узор по образцу, нос удовольствием выложит собственную картину, игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма простыми, а потоми более сложными.
При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития Л. С. Вы- готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка. В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности Ведь если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка,
свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет.
Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если жеребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная
В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей- ственным планом. Им недоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь наго- товый образец, он не в состоянии он также не может сложить из мозаики узор по образцу, нос удовольствием выложит собственную картину, игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма простыми, а потоми более сложными.
При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития Л. С. Вы- готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка. В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности Ведь если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка,
свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет.
Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если жеребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная
игра по своим требованиям находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.
Какая игра оказывается для ребенка новой по сравнению с теми, с которыми он уже справляется Во-первых,
она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы,
более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, те выйдет
за пределы зоны его ближайшего развития».
Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь ввиду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование,
и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть,
и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослыми к которым испытывает большую склонность сам ребенок. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка наследующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениями навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая приоритет отдается уровню развития мотивационно-по- требностной сферы, произвольности психических процессов,
операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.
Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.
Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы:
она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так.
Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него быть добросовестным, внимательным, забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
В этой связи хочется вспомнить тот период (до концах годов, когда начальная школа была четырехлетней, а от семилетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать. Эта претензия справедлива и сегодня. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе развивали входе игровых занятий внимание,
память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок,
лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради, даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готовности к школе. Конечно, эта однородность была относительной, но сама программа начальной школы предполагала одинаковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма ив этом смысле предоставляла всем равные возможности,
чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.
Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программами имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва лине с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остается одной из острейших проблем современной школы.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется
Какая игра оказывается для ребенка новой по сравнению с теми, с которыми он уже справляется Во-первых,
она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы,
более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, те выйдет
за пределы зоны его ближайшего развития».
Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь ввиду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование,
и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть,
и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослыми к которым испытывает большую склонность сам ребенок. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка наследующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениями навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая приоритет отдается уровню развития мотивационно-по- требностной сферы, произвольности психических процессов,
операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.
Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.
Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы:
она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так.
Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него быть добросовестным, внимательным, забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
В этой связи хочется вспомнить тот период (до концах годов, когда начальная школа была четырехлетней, а от семилетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать. Эта претензия справедлива и сегодня. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе развивали входе игровых занятий внимание,
память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок,
лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради, даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готовности к школе. Конечно, эта однородность была относительной, но сама программа начальной школы предполагала одинаковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма ив этом смысле предоставляла всем равные возможности,
чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.
Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программами имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва лине с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остается одной из острейших проблем современной школы.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется
ими, нона прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое)
развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке,
неточности склеивания и пр. Неправильное формирование способов учебной работ ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает,
что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия,
слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи.
Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную передними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый.
При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием. Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят заходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, стем, что от них найти собственные ошибки. При этом
развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке,
неточности склеивания и пр. Неправильное формирование способов учебной работ ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает,
что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия,
слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи.
Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную передними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый.
При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием. Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят заходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, стем, что от них найти собственные ошибки. При этом
в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.
Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.
Мы предлагаем для работы практического психолога детского сада программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направленна качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций,
уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.
Описание методик Диагностика развития элементов логического и образного
мышления, способности к анализу и синтезу, а также
особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.
Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек,
разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков — 4 (цвет,
расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).
Инструкция: Посмотри, как ребята перепутали свои варежки.
Помоги им разобраться и найти все лары варежек».
Оценка выполнения:
Не может подобрать ни одной пары О баллов
Правильно подобрал одну пару 1 балл
Правильно подобрал две пары. 2 балла
Правильно подобрал 3—6 пар 3 балла
Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.
Мы предлагаем для работы практического психолога детского сада программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направленна качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций,
уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.
Описание методик Диагностика развития элементов логического и образного
мышления, способности к анализу и синтезу, а также
особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.
Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек,
разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков — 4 (цвет,
расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).
Инструкция: Посмотри, как ребята перепутали свои варежки.
Помоги им разобраться и найти все лары варежек».
Оценка выполнения:
Не может подобрать ни одной пары О баллов
Правильно подобрал одну пару 1 балл
Правильно подобрал две пары. 2 балла
Правильно подобрал 3—6 пар 3 балла
Если ребенок не выполняет задание, можно предположить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, предложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий. Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчитываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависимости от результатов выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления. Диагностика развития элементов логического мышления
(методика свободная классификация. Ребенку предъявляют карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При.,
подборе экспериментального материала необходимо исходить из того,
что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.
Инструкция: Попробуй разложить эти карточки по 4 группам
(кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом».
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь не поясняя словами, раскладывают передним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают также разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки поуже указанным группам.
Оценка выполнения:
Невыполнение задания после всех видов помощи. О баллов
Выполнение после словесного указания оснований для классификации ................ 1 баСял
Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения. . 2 балла
Выполнение по основной инструкции. 3 балла
По итогам методики можно сделать следующие выводы. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка
(методика свободная классификация. Ребенку предъявляют карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При.,
подборе экспериментального материала необходимо исходить из того,
что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.
Инструкция: Попробуй разложить эти карточки по 4 группам
(кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом».
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь не поясняя словами, раскладывают передним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают также разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки поуже указанным группам.
Оценка выполнения:
Невыполнение задания после всех видов помощи. О баллов
Выполнение после словесного указания оснований для классификации ................ 1 баСял
Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения. . 2 балла
Выполнение по основной инструкции. 3 балла
По итогам методики можно сделать следующие выводы. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка
равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем зоны ближайшего развития ребенка. Если ребенок не справился с заданием № 1, новы- полнил контрольное задание на внимание и задание № свободная классификация, можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе. Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания
(методика Цепочка действий»).
Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить ряд последовательных действий.
Инструкция: Сядь за тот стол (указать, за какой именно, возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне».
Можно повторить инструкцию еще раз, после чего попросить ребенка воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, походу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметили не исправил.
Оценка выполнения:
Отсутствие ошибок 3 балла ошибка 2 балла и более ошибок 1 балл
Вообще не выполняет задание О баллов
Данная проба позволяет выявить способность ребенка к пониманию, принятию и удержанию задания, являющуюся одним из основных показателей готовности ребенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок Фигура человека в качестве дополнительного показателя уровня общего психического развития ребенка. Диагностика речевого развития ребенка, осознанности
восприятия и использования им речи.
Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов,
которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него
Например:
Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в
Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetum mobile. (Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает Важно лишь соблюдение основного принципа — наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка).
Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ.
Послушай его внимательно (читает рассказ. А теперь постарайся сам рассказать мне его».
Оценка выполнения оцениваются поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.
Ребенок молчит, не пытается пересказывать и не задает вопросов даже после дополнительной стимуляции О баллов
Пытается воспроизвести рассказ, не понимая трудных словно пытаясь употреблять их 1 балл
Пытается пересказать, интерпретируя рассказ в соответствии со своим пониманием, искажая смысл рассказа 2 балла
Начинает с вопросов по поводу незнакомых слов,
потом пересказывает 3 балла
Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задаваемых им вопросов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития познавательной активности ребенка. Диагностика развития тонкой моторики и умения
работать по образцу.
Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.
Инструкция: Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть,
еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь.
Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши тоже так».
Оценка выполнения *
* Выполняет точно, без ошибок . 3 балла
Выполняет с 1 ошибкой 2 балла
Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл
Отказ от выполнения О баллов
(методика Цепочка действий»).
Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить ряд последовательных действий.
Инструкция: Сядь за тот стол (указать, за какой именно, возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне».
Можно повторить инструкцию еще раз, после чего попросить ребенка воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, походу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметили не исправил.
Оценка выполнения:
Отсутствие ошибок 3 балла ошибка 2 балла и более ошибок 1 балл
Вообще не выполняет задание О баллов
Данная проба позволяет выявить способность ребенка к пониманию, принятию и удержанию задания, являющуюся одним из основных показателей готовности ребенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок Фигура человека в качестве дополнительного показателя уровня общего психического развития ребенка. Диагностика речевого развития ребенка, осознанности
восприятия и использования им речи.
Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов,
которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него
Например:
Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в
Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetum mobile. (Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает Важно лишь соблюдение основного принципа — наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка).
Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ.
Послушай его внимательно (читает рассказ. А теперь постарайся сам рассказать мне его».
Оценка выполнения оцениваются поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.
Ребенок молчит, не пытается пересказывать и не задает вопросов даже после дополнительной стимуляции О баллов
Пытается воспроизвести рассказ, не понимая трудных словно пытаясь употреблять их 1 балл
Пытается пересказать, интерпретируя рассказ в соответствии со своим пониманием, искажая смысл рассказа 2 балла
Начинает с вопросов по поводу незнакомых слов,
потом пересказывает 3 балла
Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задаваемых им вопросов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития познавательной активности ребенка. Диагностика развития тонкой моторики и умения
работать по образцу.
Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.
Инструкция: Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть,
еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь.
Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши тоже так».
Оценка выполнения *
* Выполняет точно, без ошибок . 3 балла
Выполняет с 1 ошибкой 2 балла
Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл
Отказ от выполнения О баллов
Можно использовать и другую методику, более портативную, но имеющую меньшую прогностическую ценность.
Ребенку предлагается выполнить упражнение для пальцев рук, показанное взрослым.
Задание: каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза. Упражнение выполняется как для правой, таки для левой руки.
Оценка выполнения:
Выполняет задание точно, без ошибок 3 балла
Выполняет с 1 ошибкой 2 балла
Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл
Не справляется с заданием, воспроизведение очень отдаленно напоминает образец О баллов
При проведении обследования следует использовать только одну из предложенных методик.
Общие результаты обследования
По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до баллов балла — свидетельство о психологической незрелости баллов — показатель низкого уровня психологической зрелости баллов — показатель среднего уровня психологической зрелости баллов — показатель высокого уровня психологической зрелости.
Ребенку предлагается выполнить упражнение для пальцев рук, показанное взрослым.
Задание: каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза. Упражнение выполняется как для правой, таки для левой руки.
Оценка выполнения:
Выполняет задание точно, без ошибок 3 балла
Выполняет с 1 ошибкой 2 балла
Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл
Не справляется с заданием, воспроизведение очень отдаленно напоминает образец О баллов
При проведении обследования следует использовать только одну из предложенных методик.
Общие результаты обследования
По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до баллов балла — свидетельство о психологической незрелости баллов — показатель низкого уровня психологической зрелости баллов — показатель среднего уровня психологической зрелости баллов — показатель высокого уровня психологической зрелости.
1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 41
Глава ДОШКОЛЬНИКИ ГРУППЫ РИСКА. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития,
большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.
Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и лет. Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его
поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому
времени системы отношений взрослого и ребенка.
Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остановимся на характеристике только тех нарушений развития,
которые можно считать типичными для здоровых детей.
В этой связи встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Рат- тер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении Нормативы, соответствующие возрастным особенностями половой принадлежности ребенка
Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4—5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.
Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным Длительность сохранения расстройства
У детей довольно часто отмечаются различные страхи,
припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного
(в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых Жизненные обстоятельства
Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы.
Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности Социокультурное окружение
Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение должно оцениваться сточки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения Степень нарушения
Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни Тип симптома
Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие — психическим расстройством. Так,
грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, таки у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В тоже время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания Тяжесть и частота симптомов
Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов Изменение поведения
Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания Ситуационная специфичность симптома
Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы тони было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность,
вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невро- патия, неврозы, страхи Подчеркнем еще раз, что работа с
детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения,
не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области меди-
цины.и детской психиатрии Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.
Осложнения психического и личностного развития ребенка
обусловлены, как правило, двумя факторами ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются исправить ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей,
и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушении психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят лите или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи. НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Напомним еще раз, что речь пойдет о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Тем не менее нельзя забывать и о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, таки весьма нередкими случаями минимальных
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность,
вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невро- патия, неврозы, страхи Подчеркнем еще раз, что работа с
детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения,
не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области меди-
цины.и детской психиатрии Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.
Осложнения психического и личностного развития ребенка
обусловлены, как правило, двумя факторами ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются исправить ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей,
и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушении психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят лите или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи. НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Напомним еще раз, что речь пойдет о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Тем не менее нельзя забывать и о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, таки весьма нередкими случаями минимальных
мозговых поражений вследствие неблагополучного протекания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7—8 годам.
Работах детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психотерапевтическая работа с группой детей поведение которых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе неспособны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь раскачать ситуацию, обострить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дня вдень ухаживают за ребенком, общаются с ним, те. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой работы, определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь Л. Агрессивность
Многим маленьким детям свойственна агрессивность.
Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.
Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным,
подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх Во-вторых,
это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, таки в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями
Работах детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психотерапевтическая работа с группой детей поведение которых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе неспособны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь раскачать ситуацию, обострить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дня вдень ухаживают за ребенком, общаются с ним, те. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой работы, определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь Л. Агрессивность
Многим маленьким детям свойственна агрессивность.
Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению.
Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным,
подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх Во-вторых,
это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, таки в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями
Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются, за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В
других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова,
тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает итак, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.
В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», пропади пропадом»).
Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности Если психолог приходит к выводу,
что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это неконкретная программа а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их
проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его жертва окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.
В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно
должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова Ты уже достаточно большой и сильный,
чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать. Уборка как наказание за содеянное неэффективна лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что большой мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».
Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если жеребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.
Работая с -агрессивными детьми, всегда нужно иметь ввиду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные сточки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки. Вспыльчивость
Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен полю- бому, даже самому незначительному сточки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослыми самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.
Как ив случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка в других, наоборот, целесообразнее покинуть его оставив без аудитории. Детей постарше
можно побуждать выражать свои чувства словами.
Если жеребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением. Пассивность
Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто тихоня, отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.
Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным,
подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.
Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что
поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить,
какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое
состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст старше лет, можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания виной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми,
малый опыт общения сними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.
Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из скорлупы. Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе,
только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми. Гиперактивность
Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании ив меньшей — следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, тов основе гипер- динамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности иродов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия),
физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте (Гарбузов В. И.
у
1990).
Основные признаки гипердинамического синдрома —
отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность.
Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого ион сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он
других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова,
тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает итак, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.
В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», пропади пропадом»).
Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности Если психолог приходит к выводу,
что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это неконкретная программа а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их
проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его жертва окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.
В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно
должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова Ты уже достаточно большой и сильный,
чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать. Уборка как наказание за содеянное неэффективна лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что большой мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».
Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если жеребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.
Работая с -агрессивными детьми, всегда нужно иметь ввиду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные сточки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки. Вспыльчивость
Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен полю- бому, даже самому незначительному сточки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослыми самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.
Как ив случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка в других, наоборот, целесообразнее покинуть его оставив без аудитории. Детей постарше
можно побуждать выражать свои чувства словами.
Если жеребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением. Пассивность
Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто тихоня, отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.
Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным,
подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.
Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что
поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить,
какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое
состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст старше лет, можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания виной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми,
малый опыт общения сними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.
Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из скорлупы. Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе,
только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми. Гиперактивность
Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании ив меньшей — следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, тов основе гипер- динамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности иродов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия),
физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте (Гарбузов В. И.
у
1990).
Основные признаки гипердинамического синдрома —
отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность.
Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого ион сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он
любопытен, ноне любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.
Пик проявлений гипердинамического синдрома — лет. В благоприятных случаях к 14—15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.
Огвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное подчинить его действия цели и приучить достигать ее.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой,
рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.
Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6—7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактив- ными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушными невоспитанными пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений- В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно слети старше, определяя судьбу уже взрослого человека
3.3. ОТСТАВАНИЕ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной
органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур,
ведущим к различным формам умственной отсталости.
Практический психолог, работающий с дошкольниками,
должен уметь дифференцировать указанные типы отставания детей в психическом развитии, поскольку в его компетенцию входит коррекция только педагогической запущенности и легких форм задержки психического развития. Более сложные случаи требуют комплексной медицинской,
дефектологической и психотерапевтической помощи. Причины отставания и способы коррекции
Самой благоприятной сточки зрения прогноза формой умственной отсталости является педагогическая запущенность при которой отставание в развитии обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, таки от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушении отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структурно отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости,
утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности иродов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями {Власова ТА 1971;
Певзнер МС Улъенкова У. В В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы
3.3.2. Примерные ориентиры нормального
развития ребенка
Первыми какие-либо отклонения в развитии дошкольника способны заметить окружающие его взрослые — родители и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала детских дошкольных учреждений предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями {Гарбузов В. И 1990). Итак:
К 1 году ребенок использует 7—14 слов, сосредоточенно
занимается одним делом домин, усваивает смысл слова «нельзя»,
начинает ходить (±2 мес).
К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 3 0 — 4 0 слов,
он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на
картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные
вопросы ребенка — что кто?
К 2 годам словарный запас — 300—400 слов, основные вопросы
ребенка — что это кто это Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь
(у девочек часто к 1,5 годам. Наличие вопросов свидетельствует о
хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.
К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов.
Появляются ориентировочные вопросы где куда откуда когда В
этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в
отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.
К 3 годам появляется вопрос вопросов — почему Ребенок услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими
вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его
мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую
и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое:
по ушам — зайца, по хоботу — слона.
К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы
планирования. Появляются элементы игры с предметами и несколько позже — со сверстниками. Ребенок эмоционален:
самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен,
завистлив, способен к сочувствию.
К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем
ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный
Корчак Я Педагогическое наследие. — М, 1991.
Лебединский В. В Нарушения психического развития у детей- М, 1985.
Лешли Д Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. — М, 1991.
Лисина МИ Общение детей со взрослыми и сверстниками:
общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М, 1980.
Лисина МИ Проблемы онтогенеза общения. — М, 1986,
145 с.
Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М, 1979.
Мухина В. С Психология дошкольника. — М, 1975.
Поддъяков Н. Н Мышление дошкольника. — М, Развитие личности в онтогенезе. — М, 1987.
Рубинштейн С Л Основы общей психологии. — М, Уайт Б Первые три года жизни. — М, 1982.
Эльконин ДБ Детская психология. — М, 1960.
ЭльконинД. Б Избранные психологические труды. — М, 1989.
Эльконин ДБ Психология игры. — М, 1978.
Дополнительная
Авдеева Н. Н, Мещерякова С. Ю Вы и младенец У истоков общения. — М, 1991.
Бернштейн НА Физиология движений и активность. М, Богоявленский ДН Психология усвоения орфографии. М, 1966.
Богуславская 3. М, Смирнова Е. О Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М, 1991.
Бютнер К Жить с агрессивными детьми. — М, 1991.
Выготский Л. С Избранные психологические исследования М, 1956.
Галигузова Л. Н, Смирнова Е. О Ступени общения от года и до семи лет. — М, 1992.
Гвоздев АН Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М, 1949.
Гуткина НИ Психологическая готовность к школе. М, 1996.
Давыдов В. В Виды обобщения в обучении. — М, Дети с временными задержками развития / Под ред. ТА. Вла- совой, МС. Певзнер. — М, Дети с отклонениями в развитии / Под ред. МС. Певз- нер. - М, 1966.
165
Елагина МГ Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. — 1977. — № 2.
Лупан С Поверь в свое дитя. — М, 1993.
Масару Ибука. После трех уже поздно. — М, 1991.
Менчинская НА Вопросы умственного развития ребенка. М, Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М, 1979.
Никитин Б. П Развивающие игры. — М, 1985.
Никитин Б. П, Никитина Л. А Мы и наши дети. — М.,
1991.
Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М, 1975.
Палагина Н. Н Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. — 1992. — № 5—6.
Раттер М Помощь трудным детям. — М, 1987.
Рубинштейн С Я Психология умственно отсталого школьника М, 1979.
Ульенкова У. В Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М, 1990.
Флейвелл Д Генетическая психология Ж. Пиаже. — М, 1967.
Чейпи Д Готовность к школе. — М, 1992.
Чуприкова НИ Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М, 1995.
Пик проявлений гипердинамического синдрома — лет. В благоприятных случаях к 14—15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.
Огвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное подчинить его действия цели и приучить достигать ее.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой,
рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.
Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6—7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактив- ными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушными невоспитанными пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений- В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно слети старше, определяя судьбу уже взрослого человека
3.3. ОТСТАВАНИЕ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной
органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур,
ведущим к различным формам умственной отсталости.
Практический психолог, работающий с дошкольниками,
должен уметь дифференцировать указанные типы отставания детей в психическом развитии, поскольку в его компетенцию входит коррекция только педагогической запущенности и легких форм задержки психического развития. Более сложные случаи требуют комплексной медицинской,
дефектологической и психотерапевтической помощи. Причины отставания и способы коррекции
Самой благоприятной сточки зрения прогноза формой умственной отсталости является педагогическая запущенность при которой отставание в развитии обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, таки от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушении отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структурно отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости,
утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности иродов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями {Власова ТА 1971;
Певзнер МС Улъенкова У. В В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы
Их стойкость зависит оттого, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм низкий психический тонус (длительная астения нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.
К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. Если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить,
насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте (Ульенкова У В Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (Рубинштейн С. Я 1979;
Лебединский В. В Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат — 2479 161
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.
К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. Если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить,
насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте (Ульенкова У В Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (Рубинштейн С. Я 1979;
Лебединский В. В Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат — 2479 161
3.3.2. Примерные ориентиры нормального
развития ребенка
Первыми какие-либо отклонения в развитии дошкольника способны заметить окружающие его взрослые — родители и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала детских дошкольных учреждений предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями {Гарбузов В. И 1990). Итак:
К 1 году ребенок использует 7—14 слов, сосредоточенно
занимается одним делом домин, усваивает смысл слова «нельзя»,
начинает ходить (±2 мес).
К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 3 0 — 4 0 слов,
он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на
картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные
вопросы ребенка — что кто?
К 2 годам словарный запас — 300—400 слов, основные вопросы
ребенка — что это кто это Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь
(у девочек часто к 1,5 годам. Наличие вопросов свидетельствует о
хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.
К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов.
Появляются ориентировочные вопросы где куда откуда когда В
этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в
отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.
К 3 годам появляется вопрос вопросов — почему Ребенок услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими
вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его
мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую
и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое:
по ушам — зайца, по хоботу — слона.
К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы
планирования. Появляются элементы игры с предметами и несколько позже — со сверстниками. Ребенок эмоционален:
самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен,
завистлив, способен к сочувствию.
К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем
ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный
рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие.
Основной вопрос — почему (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы что где куда. Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками.
Может заниматься одним делом до 40—50 мин.
К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение.
Задает вопрос — зачем?
К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество,
возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.
С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.
Кб годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает мномени (вет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра, в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.
Знание взрослыми внешних, поведенческих нормативов психомоторного развития дошкольника позволит им вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.
РЕЗЮМЕ
Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.
Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека,
владеющего всеми основными началами человеческой культуры 163
Основной вопрос — почему (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы что где куда. Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками.
Может заниматься одним делом до 40—50 мин.
К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение.
Задает вопрос — зачем?
К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество,
возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.
С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.
Кб годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает мномени (вет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра, в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.
Знание взрослыми внешних, поведенческих нормативов психомоторного развития дошкольника позволит им вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.
РЕЗЮМЕ
Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.
Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека,
владеющего всеми основными началами человеческой культуры 163
Он идет поэтому путине в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые. Только психологически грамотное сопровождение естественного развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений входе его психического и личностного развития.
Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь ввиду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный»,
«ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка,
не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста. Роль дошкольного детства в жизни человека. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста. Когда начинать готовить ребенка к школе. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Аркин Е. А Ребенок в дошкольные годы. — М, 1968.
Венгер Л. А, Венгер А. Л Готов ли Ваш ребенок к школе. М, 1994.
Венгер Л. А, Венгер А. Л Домашняя школа. — М, Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М. 1948.
Выготский Л С. Собр. соч. Т. Т. — М, 1984.
Гарбузов В. И Нервные дети. — Л, Готовность к школе Руководство практического психолога Под ред. ИВ. Дубровиной. — М, 1995.
Гуськова Т. В, Елагина МГ Личностные новообразования у детей в период Кризиса трех лет // Вопросы психологии. —
1987. - № 5.
Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения. — М, Запорожец А. В Избранные психологические труды. М, 1986.
164
Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь ввиду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный»,
«ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка,
не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста. Роль дошкольного детства в жизни человека. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста. Когда начинать готовить ребенка к школе. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Аркин Е. А Ребенок в дошкольные годы. — М, 1968.
Венгер Л. А, Венгер А. Л Готов ли Ваш ребенок к школе. М, 1994.
Венгер Л. А, Венгер А. Л Домашняя школа. — М, Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М. 1948.
Выготский Л С. Собр. соч. Т. Т. — М, 1984.
Гарбузов В. И Нервные дети. — Л, Готовность к школе Руководство практического психолога Под ред. ИВ. Дубровиной. — М, 1995.
Гуськова Т. В, Елагина МГ Личностные новообразования у детей в период Кризиса трех лет // Вопросы психологии. —
1987. - № 5.
Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения. — М, Запорожец А. В Избранные психологические труды. М, 1986.
164
Корчак Я Педагогическое наследие. — М, 1991.
Лебединский В. В Нарушения психического развития у детей- М, 1985.
Лешли Д Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. — М, 1991.
Лисина МИ Общение детей со взрослыми и сверстниками:
общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М, 1980.
Лисина МИ Проблемы онтогенеза общения. — М, 1986,
145 с.
Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М, 1979.
Мухина В. С Психология дошкольника. — М, 1975.
Поддъяков Н. Н Мышление дошкольника. — М, Развитие личности в онтогенезе. — М, 1987.
Рубинштейн С Л Основы общей психологии. — М, Уайт Б Первые три года жизни. — М, 1982.
Эльконин ДБ Детская психология. — М, 1960.
ЭльконинД. Б Избранные психологические труды. — М, 1989.
Эльконин ДБ Психология игры. — М, 1978.
Дополнительная
Авдеева Н. Н, Мещерякова С. Ю Вы и младенец У истоков общения. — М, 1991.
Бернштейн НА Физиология движений и активность. М, Богоявленский ДН Психология усвоения орфографии. М, 1966.
Богуславская 3. М, Смирнова Е. О Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М, 1991.
Бютнер К Жить с агрессивными детьми. — М, 1991.
Выготский Л. С Избранные психологические исследования М, 1956.
Галигузова Л. Н, Смирнова Е. О Ступени общения от года и до семи лет. — М, 1992.
Гвоздев АН Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М, 1949.
Гуткина НИ Психологическая готовность к школе. М, 1996.
Давыдов В. В Виды обобщения в обучении. — М, Дети с временными задержками развития / Под ред. ТА. Вла- совой, МС. Певзнер. — М, Дети с отклонениями в развитии / Под ред. МС. Певз- нер. - М, 1966.
165
Елагина МГ Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. — 1977. — № 2.
Лупан С Поверь в свое дитя. — М, 1993.
Масару Ибука. После трех уже поздно. — М, 1991.
Менчинская НА Вопросы умственного развития ребенка. М, Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М, 1979.
Никитин Б. П Развивающие игры. — М, 1985.
Никитин Б. П, Никитина Л. А Мы и наши дети. — М.,
1991.
Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М, 1975.
Палагина Н. Н Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. — 1992. — № 5—6.
Раттер М Помощь трудным детям. — М, 1987.
Рубинштейн С Я Психология умственно отсталого школьника М, 1979.
Ульенкова У. В Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М, 1990.
Флейвелл Д Генетическая психология Ж. Пиаже. — М, 1967.
Чейпи Д Готовность к школе. — М, 1992.
Чуприкова НИ Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М, 1995.
Раздел ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА
В ШКОЛУ
В ШКОЛУ
1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 41
Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, таки неготовым к школе,
чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.
1.1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной
программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см Выготский Л С, Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той,
которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия
его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см Божович ЛИ Эльконин
Д. Б.
у
1989; Сашина Н Г, 1988; Кравцова Е. К 1991, и др.).
Так, ЛИ. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе определенный уровень мотивационного развития ребенка включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Бо-
жович ЛИ. Этому новообразованию ЛИ. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно,
и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что детине хотят учиться дома, а хотят учиться в школе им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
«Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
«Функция контроля еще очень слаба, — пишет ДБ. Элько- нин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации,
со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения {Эльконин ДБ, с. Обсуждая проблему готовности к школе, ДБ. Элько- нин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, они его сотрудники выделили следующие параметры умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия умение ориентироваться на заданную систему требований умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач, развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см Божович ЛИ Эльконин
Д. Б.
у
1989; Сашина Н Г, 1988; Кравцова Е. К 1991, и др.).
Так, ЛИ. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе определенный уровень мотивационного развития ребенка включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Бо-
жович ЛИ. Этому новообразованию ЛИ. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно,
и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что детине хотят учиться дома, а хотят учиться в школе им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
«Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
«Функция контроля еще очень слаба, — пишет ДБ. Элько- нин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации,
со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения {Эльконин ДБ, с. Обсуждая проблему готовности к школе, ДБ. Элько- нин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, они его сотрудники выделили следующие параметры умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия умение ориентироваться на заданную систему требований умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач, развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии
Выделяется три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см Кравцова ЕЕ Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактора на уровень развития интеллектуальных процессов, ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы»
(Божович ЛИ, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну развитие речи Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, таки уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, те. у него должен быть развит фонематический слух.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе) выявление детей, неготовых к школьному обучению,
с целью проведения сними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дез- адаптации) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии сих зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме) отсрочка на один год начала обучения детей, неготовых к школьному обучению.
Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1—
4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно торых опри наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, неготовыми к школе,
необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программами лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МЕТОДОВ
ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В
зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.
Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под
интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость, включающее выделение фигуры из фона концентрацию внимания аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями возможность логического запоминания умение воспроизводить образец также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских группа также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций
(Божович ЛИ, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну развитие речи Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, таки уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, те. у него должен быть развит фонематический слух.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе) выявление детей, неготовых к школьному обучению,
с целью проведения сними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дез- адаптации) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии сих зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме) отсрочка на один год начала обучения детей, неготовых к школьному обучению.
Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1—
4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно торых опри наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, неготовыми к школе,
необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программами лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МЕТОДОВ
ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В
зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.
Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под
интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость, включающее выделение фигуры из фона концентрацию внимания аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями возможность логического запоминания умение воспроизводить образец также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских группа также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций
Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать Ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека {Йирасек Я 1978) и тест Г. Вит- цлака Способность к обучению в школе {Витцлак Г. В качестве примера опишем тест Керна—Йирасека.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека
Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий.
Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье — срисовывание группы точек.
Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 высший балл 5 — низший балла затем вычисляется суммарный итог потрем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме потрем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12—15 баллов,
необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети.
Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом.
Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляют умение ребенка воспроизводить образец. Умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось,
что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило,
хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йира- сек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам
(Ф. Л. Гудинаф, Д. Харрис, К. Маховер и др
Ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека
Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий.
Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье — срисовывание группы точек.
Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 высший балл 5 — низший балла затем вычисляется суммарный итог потрем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме потрем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12—15 баллов,
необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети.
Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом.
Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляют умение ребенка воспроизводить образец. Умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось,
что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило,
хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йира- сек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам
(Ф. Л. Гудинаф, Д. Харрис, К. Маховер и др
Тест Керна—Йирасека может применяться как в группе, таки индивидуально.
К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению
относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях ДБ. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.
Д. Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, таки появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцировать- ся, с одной стороны, сформированность игровой деятельности ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры, уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний,
связанных с оценкой, развитие самоконтроля. ДБ. Элько- нин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции
(восприятие, внимание, память, а операциональные единицы деятельности Сего точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (Эльконин ДБ Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика Узор ЛИ. Цеханской (методика Графический диктант Д.Б.Эльконина (методика Рисование по точкам А. Л. Венгера (1981) и др.
В качестве примеров опишем методики Узор ЛИ. Це- ханской и Графический диктант Д.Б.Эльконина.
Методика «Узор»
Методика создана для работы в группе и позволяет выявлять умение шестилетних детей сознательно подчинять свои действия правилу
К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению
относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях ДБ. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.
Д. Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, таки появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцировать- ся, с одной стороны, сформированность игровой деятельности ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры, уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний,
связанных с оценкой, развитие самоконтроля. ДБ. Элько- нин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции
(восприятие, внимание, память, а операциональные единицы деятельности Сего точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (Эльконин ДБ Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика Узор ЛИ. Цеханской (методика Графический диктант Д.Б.Эльконина (методика Рисование по точкам А. Л. Венгера (1981) и др.
В качестве примеров опишем методики Узор ЛИ. Це- ханской и Графический диктант Д.Б.Эльконина.
Методика «Узор»
Методика создана для работы в группе и позволяет выявлять умение шестилетних детей сознательно подчинять свои действия правилу
обобщенно определяющему способ действия, а также умение внимательно слушать взрослого. Может быть использована и для семилетних детей. В качестве стимульного материала используются геометрические фигуры, расположенные в 3 ряда, один под другим.
Верхний ряд — треугольники, средний — кружки, нижний — квадраты.
Правильно выполнить задание ребенок может только в случае соблюдения правила работы соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия. После обучения способу действия испытуемому предлагается диктант, в котором указывается, какие фигуры ив каком порядке надо соединять. Эксперимент состоит из трех серий,
отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Для оценки результатов были разработаны нормы на момент создания методики.
Методика Графический диктант»
Методика предназначена для работы в группе с детьми 6—7 лет.
Позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого,
воспринимаемые на слуха также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу. В
качестве первого задания предлагается рисовать узоры, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух, по клеточкам тетрадного листа. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить самостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов,
который до этого (в первом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продолжение узора оцениваются отдельно.
Выделяется 4 уровня сформированности указанных умений.
Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость состоящие из различных шкал,
выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия,
логического и пространственного мышления и др {Кеэ-
са П. Я 1983). А. Г. Лидере и В. Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П. Я. Кеэса для России (см Лидере А Г Колесников В. Г Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика МН. Кос- тиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их
Верхний ряд — треугольники, средний — кружки, нижний — квадраты.
Правильно выполнить задание ребенок может только в случае соблюдения правила работы соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия. После обучения способу действия испытуемому предлагается диктант, в котором указывается, какие фигуры ив каком порядке надо соединять. Эксперимент состоит из трех серий,
отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Для оценки результатов были разработаны нормы на момент создания методики.
Методика Графический диктант»
Методика предназначена для работы в группе с детьми 6—7 лет.
Позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого,
воспринимаемые на слуха также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу. В
качестве первого задания предлагается рисовать узоры, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух, по клеточкам тетрадного листа. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить самостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов,
который до этого (в первом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продолжение узора оцениваются отдельно.
Выделяется 4 уровня сформированности указанных умений.
Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость состоящие из различных шкал,
выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия,
логического и пространственного мышления и др {Кеэ-
са П. Я 1983). А. Г. Лидере и В. Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П. Я. Кеэса для России (см Лидере А Г Колесников В. Г Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика МН. Кос- тиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их
выполнение (например, малопродуктивный способ работы),
превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.
В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме итого качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.
М. Н. Костикова использует пять видов помощи стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая,
организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования непросто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.
превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.
В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме итого качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.
М. Н. Костикова использует пять видов помощи стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая,
организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования непросто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.