Файл: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений М.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 24.10.2023
Просмотров: 204
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ, ЧУВСТВА
СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА
С точки зрения развития самосознания, формирования интереса к себе, самооценки VI и VII классы значительно различаются лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе стем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать- Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника помимо интереса к тому или иному учебному предмету (что отмечалось на предшествующем этапе) на нее начинает действовать новый фактор — ориентация на реальные достижения.
Существенным следствием такого изменения является то,
что в VI классе впервые появляются детине считающие себя способными ник одному учебному предмету. Значит тельное влияние на самооценку способностей оказывают^
позиция и поддержка учителя.
Возникшее острое чувство Я, повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более — говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подростков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют средства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, связанных с Я. Это важно учитывать при проведении психологической работы. Так, при использовании различных вариантов метода свободных описаний (сочинения, методика Кто Я — 20 высказываний и т. п) нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или молчания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и вовремя коллективных бесед, на психологических уроках, тренингах. Оно, однако, практически не встречается в тех случаях, когда школьникам предлагается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в VI—VII классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период,
характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру,
лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых,
зрелых форм учебной мотивации, открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению куче- нию, приобретающему именно в этот период личностный
смысл» (Элысонин ДБ, с. Выделение значения приобретения учением личностного смысла и рассмотрение нового отношения к знаниям как ядра чувства взрослости имеют принципиально важное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.
Это положение находит свое подтверждение в современной школе в связи с происходящей дифференциацией образования. Часто подобная дифференциация начинается с VI—VII классов. Сегодня можно наблюдать, что в
Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОТРОЧЕСТВА КАК ПУБЕРТАТНОГО
ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ. СОЗРЕВАНИЕ ОРГАНИЗМА
Биологически отрочество относится к предпубертатно-
му и пубертатному периоду (от лат. pubertas, pubertatis — возмужалость, половая зрелость, хотя и не совпадает с ним полностью. Предпубертатный период охватывает возраст от до 11—13 лета пубертатный — от 11 до 16 у девушек и от до 17—18 у юношей, но может и выходить за указанные возрастные пределы.
Пубертатный период — время ускорения физического развития и полового созревания, характеризующееся важными изменениями в организме подростка, в том числе появлением вторичных половых признаков. Развивается костная система, наблюдаются изменения состава крови и кровяного давления. Происходят различные структурные и функциональные изменения церебральной активности. Особенностями этого периода являются интенсивность и неравномерность развития и роста организма пубертатный скачок, что определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация). С фактом полового созревания связано то, что подростковый возраст является
ПОДРОСТКИ ГРУППЫ РИСКА. ПРОБЛЕМА ГРУППЫ РИСКА»
СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
Данная проблема приобретает особую актуальность в работе детского практического психолога именно с детьми в возрасте от 10 до 14—15 лет. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо потрем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимыми повышают риск соматических заболеваний, а также вызывают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых,
именно в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опы<
(причем отнюдь не всегда позитивный, овладеть которым очень сложно.
Категория трудных подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты трудностей в рамках данной главы. Поэтому мы остановились на рассказе только о тех трудностях, которые вызывают наибольшее беспокойство родителей и педагогов, при которых не обойтись без помощи психолога. Оттого, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь,
предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем. В названии этой главы мы намеренно отказались от понятия трудные подростки — в обыденном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (например, в силу собственной независимости и резкости суждений, но является совершено здоровым в клиническом смысле. Слово риск в названии главы означает необходимость помощи психолога и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана своевременная помощь.
Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подросткового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у подростка именно такие трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в группу риска»
возникновения нервно-психических расстройств, необходимо перечислить основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подросткового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.
Прежде всего как фактор риска следует назвать дисгармоничную семью. Это очень широкое понятие и включает в себя несколько разнородных вариантов психологического неблагополучия семьи, где один из членов страдает нервно-психичес- ким расстройством или химической зависимостью (например, алкоголизмом. К наследственному фактору, делающему более вероятным возникновение этих расстройству детей, прибавляются непредсказуемость семейной ситуации, ее чреватость неприятными неожиданностями. Пагубные последствия этого фактора далее будут рассмотрены более подробно собственно дисгармоничные семьи, те. такие, в которых основной проблемой являются отношения между членами семьи. В литературе выделены различные типы дисгармоничных семей собственно негармоничная, деструк- тогенная, распадающаяся и распавшаяся семьи как ступени перехода от гармонии к полному распаду, а также ригид- ная псевдосолидарная семья (ЛичкоА. Е 1985), семья-«те- атр», санаторий, крепость, вулкан, маскарад (Ош-
ваковская АС 1986);
— семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания. Последние зачастую относятся к одному из вышеназванных типов дисгармоничных семей.
Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Хронические соматические заболевания, в особенности сочетающиеся с неправильным воспитанием, могут способствовать возникновению рентных установок по отношению к своему заболеванию, могут вызывать чувство неполноценности у подростка и т. д. Не менее опасны заболевания центральной нервной системы,
которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний (см. ниже) или расстройств, ведущих к личностным изменениям (например, эпилепсии).
Третий фактор риска, о котором необходимо упомянуть неблагополучная ситуация в отношениях подростка со сверстниками. Хорошо известно, что в центре внимания детского практического психолога должны быть не только агрессивные, конфликтующие со сверстниками дети, но и тихие аутсайдеры. Прежде всего такие проблемы во взаимоотношениях со сверстниками могут привести к тому,
что у подростка не сформируется способность к установлению близких отношений с окружающими, и это повлечет за собой неизбежные трудности в будущем. Кроме того,
неспособность к установлению дружеских отношений со сверстниками может быть проявлением аномального развития личности.
Говоря о группе риска среди подростков, необходимо выбрать критерии, которые помогли бы психологу-прак- тику понять, может ли он помочь подростку, не обращаясь к другим специалистам (например, к детскому психиатру),
или нужна их помощь. Эти критерии имеют достаточно общий характерно применимы в практической работе.
В клинической психологии и психиатрии существует
понятие оптимума функционирования какой-либо способности В тех случаях, когда можно дать количественную оценку этой способности, этот критерий вполне применим.
Например, если плохое выполнение диагностического задания заведомо необъяснимо усталостью, отсутствием интереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагностику (у подростков эти обстоятельства могут оказать решающее влияние на успех в работе, вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть пра- вомерен.
Другой критерий нормы/аномалии развития в большей степени применим не к интеллектуальной, а клич- ностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье разработанных Б. С. Братусем. Согласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья.
Это отношение может варьировать у разных людей от отношения к другому как. к цели, самостоятельной ценности, до отношения как к средству, инструменту для достижения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к целик самостоятельной ценности, тем выше степень его личностного здоровья, и наоборот, чем ближе это отношение к отношению к другому человеку как средству, инструменту для достижения своих целей, тем глубже степень личностной аномалии. Такой критерий носит достаточно общий характерно может быть операционализирован для применения в конкретной диагностической работе. Отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установках по отношению к другим людям, отсутствии немотивированной, необъяснимой житейской ситуацией подростка агрессивности, подозрительности и т. п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бесед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.
Как критерии нормы/аномалии психического и личностного развития могут быть рассмотрены и признаки, свидетельствующие о дебюте психических заболеваний в подростковом возрасте Они также должны помочь практику сделать ответственный вывод о необходимости привлечения других специалистов. В тех случаях, когда вся система отношений подростка оказывается серьезно нарушенной, причем без явной связи с житейской ситуацией, такая необходимость, возможно, существует, и требуется проведение углубленной патопсихологической диагностики. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности,
но они не охватывают всех его отношений с другими людьми и объяснимы социальной ситуацией развития, психолог прежде всего должен оказать ему помощь собственными силами при поддержке родителей и педагогов. Основной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но также, как для подростков с явными проблемами, она должна воздействовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофилактика и развивающая работа могут помочь подросткам,
испытывающим трудности, преодолеть их и компенсировать дезадаптацию.
6.2. ДЕБЮТЫ ПСИХИЧЕСКИХ
ЗАБОЛЕВАНИЙ У ПОДРОСТКОВ
Подростковый возраст, как показано во множестве исследований, является периодом начала многих психических заболеваний — различных форм шизофрении, шизо- аффективного психоза, маниакально-депрессивного психоза. Для дебютов таких расстройств характерны жалобы родителей, которые приходится слышать довольно часто,
коль скоро речь идет о подростках все забросил, перестал чем-то интересоваться, нередко упоминается новое занятие-хобби, которому подросток посвящает все время
Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечно- сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубер- татном периоде.
Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития, а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды первый разв классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа,
гимназия, техникум и т. п) либо же отказывается от продолжения образования второй — в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь. Отметим,
что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социаль- но-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и проф консультационных услуг.
Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин (1992). Отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. По нашему мнению, нигде этот разрыв невиден столь отчетливо, как в период ранней юности. Возможно, именно этими объясняется отсутствие единства мнений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. Поскольку, по Б. Д. Эльконину, присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, несвязанными друг с другом — взросление проходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления, — то, по-видимому, возможно существование, как минимум, двух ведущих деятельностей. В
любом случае вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.
Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив ЛИ. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.
Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития,
включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пят- надцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться.
Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат,
их умственная деятельность становится более устойчивой
СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА
С точки зрения развития самосознания, формирования интереса к себе, самооценки VI и VII классы значительно различаются лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе стем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать- Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника помимо интереса к тому или иному учебному предмету (что отмечалось на предшествующем этапе) на нее начинает действовать новый фактор — ориентация на реальные достижения.
Существенным следствием такого изменения является то,
что в VI классе впервые появляются детине считающие себя способными ник одному учебному предмету. Значит тельное влияние на самооценку способностей оказывают^
позиция и поддержка учителя.
Возникшее острое чувство Я, повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более — говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подростков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют средства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, связанных с Я. Это важно учитывать при проведении психологической работы. Так, при использовании различных вариантов метода свободных описаний (сочинения, методика Кто Я — 20 высказываний и т. п) нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или молчания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и вовремя коллективных бесед, на психологических уроках, тренингах. Оно, однако, практически не встречается в тех случаях, когда школьникам предлагается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик
содержащих определенные критерии и необходимые слова для самоописания. В этих случаях шестиклассники, как правило, работают с неподдельным интересом.
Вместе стем результаты такой работы нередко свидетельствует о том, что влет отмечается рост негативного'
восприятия себя, увеличивается число негативных самооценок. Так, поданным одного из исследований, примерно треть школьников этого возраста (мальчики и девочки примерно в равной степени) дают себе полностью негативную характеристику, а среди того большинства, самооценки которых содержат позитивные черты, есть дети,
которые, перечисляя длинный список недостатков, выделяют в качестве позитивной, такой, которая им нравится,
одну какую-либо черту (Психология современного подростка, Влет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия.
Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором свидетельствует о снятии аффективного барьера, достаточной свободе обращения с используемым материалом) описывают себя, свои интересы, увлечения, с интересом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстниками, касающихся проблем Я».
В самоописаниях семиклассников преобладают характеристики, которые можно обозначить, как Я могу, Я умею»,
«Я интересуюсь. Напомним, что основное содержание само- описаний отражает значимостьтой или иной характеристики для человека. Представления о собственных возможностях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости,
служат основой для чувства собственного достоинства. Кроме того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание разобраться в происходящих в них переменах.
В дальнейшем в летнем возрасте нестабильность этой сферы усиливается. Многие авторы указывают навоз- раст между 12 и 14 годами как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. Поданным ряда специальных исследований, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивается как момент наибольшего смятения, сумятицы, связанной с Я (Берне Р 1986; Особенности обучения и психического развития, 1988; Формирование личности в переходный период, Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности, о чем подробнее будет сказано ниже. Сейчас же отметим только, что неудовлетворенность собственной внешностью в летнем возрасте вносит весьма существенный вклад в общую неудовлетворенность подростка собой.
С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе, его Я-концепции связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.
Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу, связаны с восприятием подростка себя как большого или как маленького и нередко заявляемого подростками желания не взрослеть, не становиться взрослым».
«Он все время твердит Я взрослый, взрослый. А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь Ты же взрослый, — отвечает «Не...
я еще маленький и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считали не говорил. На это же указывают и результаты специальных исследований ТЙри
использовании известной пробы Золотой возраст Б. Заз- зов котором испытуемого просят на вертикальной негра- дуированной прямой первоначально указать свой настоящий возраста затем тот возраст, который он хотел бы сейчас иметь, летние подростки часто делают двойной выбор, те. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, только не такими, как сейчас. Отметим, что показателем благоприятного течения развития, удовлетворенности собой, эмоционального благополучия служит в этой методике выбор собственного возраста.
Объяснение этого в особенностях Я-концепции подростка Напомним, что Я-концепция — это совокупность
всех представлений индивида о себе, сопряженная сих оценкой и выступающая как установка по отношению к самому
себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоя- щее — Я-будущее). Кроме того, среди основных Я-кон- цепция включает такие установки индивида по отношению к себе, как Я-реапъное (каким я являюсь в настоящее время Я-идеальное (каким я хотел или должен стать. В
подростковом возрасте наиболее актуальными и «аффек- тивно заряженными, эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает амбивалентное отношение и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется ток первому, то ко второму.
Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет реально к такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление принципа качелей. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я-болыиой» и «Я-маленький»,
наиболее ярко проявляющимся в летнем возрасте.
Показательно в этом плане наблюдение классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает,
что ей ждать от ее .VIII класса то они ходят с сигаретами,
одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются
игре сними Особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе важно учитывать при организации психологической работы с подростками.
С особенностями Я-идеального и Я-реального, их соотношения и реализации также связаны феномены этого периода, например характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами либо все, либо ничего середины нет. Если успешность в чем-либо будет отклоняться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.
Важно иметь ввиду, что речь идет не о низкой самооценке, не о комплексе неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются, а о своеобразном комплексе Золушки или комплексе гадкого утенка — переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, набла- гополучный исход. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи и воплотить представления, зафиксированные в Я-идеальном.
Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театрализации собственной жизни:
они как бы постоянно находятся на сцене, представляют,
как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смотрят на себя чужими глазами. Школьники остро хотят знать*
что о них думают окружающие — и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций повышением важности оценок окружающих и увеличением ориентации на внутренние критерии, на самооценку, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.
Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.
На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного эффекта Розенталя». «Эффект
Розенталя», или эффект Пигмалиона» состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителям, вне зависимости от реального уровня этих способностей
(на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи — не недостатком способностей, а недостатком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка,
его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью,
у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.
От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания.
Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У таких подростков часто развивается симптом дефицита успеха, выражающийся в неадекватной реакции на неуспех:
школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к
Вместе стем результаты такой работы нередко свидетельствует о том, что влет отмечается рост негативного'
восприятия себя, увеличивается число негативных самооценок. Так, поданным одного из исследований, примерно треть школьников этого возраста (мальчики и девочки примерно в равной степени) дают себе полностью негативную характеристику, а среди того большинства, самооценки которых содержат позитивные черты, есть дети,
которые, перечисляя длинный список недостатков, выделяют в качестве позитивной, такой, которая им нравится,
одну какую-либо черту (Психология современного подростка, Влет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия.
Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором свидетельствует о снятии аффективного барьера, достаточной свободе обращения с используемым материалом) описывают себя, свои интересы, увлечения, с интересом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстниками, касающихся проблем Я».
В самоописаниях семиклассников преобладают характеристики, которые можно обозначить, как Я могу, Я умею»,
«Я интересуюсь. Напомним, что основное содержание само- описаний отражает значимостьтой или иной характеристики для человека. Представления о собственных возможностях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости,
служат основой для чувства собственного достоинства. Кроме того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание разобраться в происходящих в них переменах.
В дальнейшем в летнем возрасте нестабильность этой сферы усиливается. Многие авторы указывают навоз- раст между 12 и 14 годами как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. Поданным ряда специальных исследований, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивается как момент наибольшего смятения, сумятицы, связанной с Я (Берне Р 1986; Особенности обучения и психического развития, 1988; Формирование личности в переходный период, Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности, о чем подробнее будет сказано ниже. Сейчас же отметим только, что неудовлетворенность собственной внешностью в летнем возрасте вносит весьма существенный вклад в общую неудовлетворенность подростка собой.
С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе, его Я-концепции связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.
Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу, связаны с восприятием подростка себя как большого или как маленького и нередко заявляемого подростками желания не взрослеть, не становиться взрослым».
«Он все время твердит Я взрослый, взрослый. А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь Ты же взрослый, — отвечает «Не...
я еще маленький и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считали не говорил. На это же указывают и результаты специальных исследований ТЙри
использовании известной пробы Золотой возраст Б. Заз- зов котором испытуемого просят на вертикальной негра- дуированной прямой первоначально указать свой настоящий возраста затем тот возраст, который он хотел бы сейчас иметь, летние подростки часто делают двойной выбор, те. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, только не такими, как сейчас. Отметим, что показателем благоприятного течения развития, удовлетворенности собой, эмоционального благополучия служит в этой методике выбор собственного возраста.
Объяснение этого в особенностях Я-концепции подростка Напомним, что Я-концепция — это совокупность
всех представлений индивида о себе, сопряженная сих оценкой и выступающая как установка по отношению к самому
себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоя- щее — Я-будущее). Кроме того, среди основных Я-кон- цепция включает такие установки индивида по отношению к себе, как Я-реапъное (каким я являюсь в настоящее время Я-идеальное (каким я хотел или должен стать. В
подростковом возрасте наиболее актуальными и «аффек- тивно заряженными, эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает амбивалентное отношение и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется ток первому, то ко второму.
Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет реально к такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление принципа качелей. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я-болыиой» и «Я-маленький»,
наиболее ярко проявляющимся в летнем возрасте.
Показательно в этом плане наблюдение классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает,
что ей ждать от ее .VIII класса то они ходят с сигаретами,
одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются
игре сними Особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе важно учитывать при организации психологической работы с подростками.
С особенностями Я-идеального и Я-реального, их соотношения и реализации также связаны феномены этого периода, например характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами либо все, либо ничего середины нет. Если успешность в чем-либо будет отклоняться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.
Важно иметь ввиду, что речь идет не о низкой самооценке, не о комплексе неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются, а о своеобразном комплексе Золушки или комплексе гадкого утенка — переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, набла- гополучный исход. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи и воплотить представления, зафиксированные в Я-идеальном.
Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театрализации собственной жизни:
они как бы постоянно находятся на сцене, представляют,
как выглядят со стороны, играют, подают себя, как бы смотрят на себя чужими глазами. Школьники остро хотят знать*
что о них думают окружающие — и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций повышением важности оценок окружающих и увеличением ориентации на внутренние критерии, на самооценку, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.
Однако критерии самооценок в этот период еще очень несамостоятельны. Во многом они продолжают оставаться заимствованными у взрослых. Это важно учитывать в работе практического психолога чрезвычайно ценя общение со сверстниками и часто становясь в оппозицию ко взрослому, подросток еще во многом продолжает смотреть на себя как бы извне, глазами взрослого.
На первостепенную роль педагогов в развитии самооценки школьников средних классов указывают данные, полученные при изучении известного эффекта Розенталя». «Эффект
Розенталя», или эффект Пигмалиона» состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителям, вне зависимости от реального уровня этих способностей
(на самом деле фамилии учеников были взяты по случайному выбору) уровень их интеллектуального развития действительно существенно возрастает. Специальные исследования показали, что этот эффект проявляется лишь в тех случаях, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи — не недостатком способностей, а недостатком усилий и создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий. Этот тип отношения является наиболее благоприятным для развития самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые — и учителя, и родители — постоянно подчеркивают неудачи подростка,
его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью,
у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.
От низкой самооценки необходимо отличать другой ее тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания.
Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У таких подростков часто развивается симптом дефицита успеха, выражающийся в неадекватной реакции на неуспех:
школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к
минимуму, доказать, что тот случаен. Это объясняется тем,
что потребность в сохранении самооценки имеет две стороны стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечивающую стабильное представление о себе. В подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе последнее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой
Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка,
объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес,
отвечая на них грубостью, плачем, другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями. Это явление получило в психологии название аффект неадекватности Подобное явление нередко бывает характерно для тех детей, которые в начальной шкояе были любимчиками учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.
При работе с детьми с неблагоприятными вариантами самооценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха,
т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии самооценки, по ее укреплению не будет результативной.
Собственно работа по развитию и коррекции самооцен- тси должна быть направлена на раскрытие собственных возможностей подростка, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить прежде всего работа по развитию интересов и способностей школьника, формирование у него представлений о собственных возможностях, самооценки способностей. Именно знание и уверенность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени способствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положительной самооценки. Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отношение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оценочных суждений. Чрезвычайно большое значение приобретают и слова самого психолога, особенно в тех случаях, когда он знакомит подростка с результатами диагностической работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.
Развитию самооценки служит формирование у подростков умения правильно, по объективным критериям оценивать свой успехи неуспех. У подростков с низкими вариантами самооценок важно оценивать как успех даже минимальное продвижение, показывая им, что такого продвижения они добились за счет собственных усилий. При этом оцениваться должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться. Важно обучать детей анализу собственных успехов и неудач, сформировать их адекватные критерии.
Наиболее сложными для психологического и педагогического воздействия являются случаи аффекта неадекватности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, ноне влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего и как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной области получала признание у сверстников, способствовала его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехами неудачам в данной области на другие сферы.
Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в VI и особенно в VII—VIII классах необходимо развивать у подростков умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию Я, формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми. Для эффективности подобных занятий полезно именно совместное рассмотрение этих тем
(программы занятий см, например Гарбузова В. И Прихожан А М, 1993, 1994; Цукерман ГА, Мастеров Б. Ми др. Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, прежде всего психологии Я, психологии личности, с элементами тренинга — упражнениями,
выполнениями отдельных заданий и т. п, открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, те. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.
Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, поскольку, во-первых, распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом, но и на всех учащихся определенного класса — с разным развитием потребности в общении, средств ее выражения, осознанности своего положения в этой сфере и т. п, что максимально приближает занятия к реальным усшшщл^ш^нт^
позволяет подросткам столкнрь^^^Шшюбразным опытом и отношением .£ этой сфере. Во-вторых, длительность,
относительная,обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств общения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность.
Принципиально важными для действенности и тренин- говой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. В нашей практике мыс этой целью использовали домашние задания, выполнение которых школьник должен был анализировать в личном дневнике и которые проверялись входе специального обсуждения на уроке.
Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростками, их педагогами и родителями. Важно объяснить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках подростка приводят кот- рицательному результату Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе,
то в это время. нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо лобовые разговоры скорее спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату (Формирование личности в переходный период, с. 91). Отметим, что к подобному результату может привести и нарочитое подчеркивание положительных качеств,
достоинств подростка, что связано с нестабильностью, конфликтностью самооценки
что потребность в сохранении самооценки имеет две стороны стремление сохранить удовлетворяющую самооценку и потребность иметь привычную самооценку, обеспечивающую стабильное представление о себе. В подростковом возрасте в связи с неустойчивостью отношения к себе последнее становится особенно значимым. Поэтому, присваивая на внешнем уровне низкую самооценку, подростки тем самым удовлетворяют потребность в устойчивой
Еще один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребенка,
объясняют успехи ребенка его способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В результате в самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на мельчайшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес,
отвечая на них грубостью, плачем, другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями. Это явление получило в психологии название аффект неадекватности Подобное явление нередко бывает характерно для тех детей, которые в начальной шкояе были любимчиками учителей, а в средней подобной позиции добиться не смогли.
При работе с детьми с неблагоприятными вариантами самооценок необходимо прежде всего помочь им добиться успеха,
т. е. помочь приобрести необходимые знания и навыки Без этого никакая работа по преодолению отклонений в развитии самооценки, по ее укреплению не будет результативной.
Собственно работа по развитию и коррекции самооцен- тси должна быть направлена на раскрытие собственных возможностей подростка, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на его реальных и потенциальных достижениях. Этой цели может служить прежде всего работа по развитию интересов и способностей школьника, формирование у него представлений о собственных возможностях, самооценки способностей. Именно знание и уверенность в собственных способностях в той или иной области в наибольшей степени способствуют укреплению представлений подростка о себе, формированию положительной самооценки. Психолог должен обратить внимание учителей на то большое значение, которое имеет их отношение к способностям школьника, оценка педагогом его деятельности (причем не только в виде отметки, но и оценочных суждений. Чрезвычайно большое значение приобретают и слова самого психолога, особенно в тех случаях, когда он знакомит подростка с результатами диагностической работы. Особую роль в этой связи играет сочетание общего положительного отношения, демонстрация веры в способности школьника и объективной оценки его работы с четкими, развернутыми, понятными ему критериями.
Развитию самооценки служит формирование у подростков умения правильно, по объективным критериям оценивать свой успехи неуспех. У подростков с низкими вариантами самооценок важно оценивать как успех даже минимальное продвижение, показывая им, что такого продвижения они добились за счет собственных усилий. При этом оцениваться должен действительно реальный успех, критерии которого должны показываться (а иногда и доказываться. Важно обучать детей анализу собственных успехов и неудач, сформировать их адекватные критерии.
Наиболее сложными для психологического и педагогического воздействия являются случаи аффекта неадекватности. Для их преодоления требуется найти такую область деятельности, которая была бы интересна подростку, ноне влияла на его самооценку. Надо помочь школьнику добиться реального успеха, разъясняя и объясняя ему, за счет чего и как он его добился. Важно, чтобы успешность в данной области получала признание у сверстников, способствовала его популярности. Следует обратить особое внимание на распространение отношения к собственным успехами неудачам в данной области на другие сферы.
Для формирования интереса к себе, развития чувства собственного достоинства в VI и особенно в VII—VIII классах необходимо развивать у подростков умение думать, говорить о себе, разбираться в своих переживаниях. Полезны регулярное проведение уроков психологии, групповые занятия, посвященные развитию Я, формированию представления о себе, уверенности в себе и общению со сверстниками и взрослыми. Для эффективности подобных занятий полезно именно совместное рассмотрение этих тем
(программы занятий см, например Гарбузова В. И Прихожан А М, 1993, 1994; Цукерман ГА, Мастеров Б. Ми др. Такие занятия, сочетающие теоретические знания по психологии, прежде всего психологии Я, психологии личности, с элементами тренинга — упражнениями,
выполнениями отдельных заданий и т. п, открывают пути самопознания, позволяют приобрести навыки и средства самовыражения и позволяют тут же реализовать их в активных формах поведения, те. удовлетворяют важнейшие потребности подростка.
Опыт свидетельствует, что уроки психологии для детей этого возраста в целом оказываются предпочтительнее, поскольку, во-первых, распространяются не только на желающих (как обычно требуется при занятиях тренингом, но и на всех учащихся определенного класса — с разным развитием потребности в общении, средств ее выражения, осознанности своего положения в этой сфере и т. п, что максимально приближает занятия к реальным усшшщл^ш^нт^
позволяет подросткам столкнрь^^^Шшюбразным опытом и отношением .£ этой сфере. Во-вторых, длительность,
относительная,обязательность уроков психологии и их приближенность в этом отношении к обычным школьным занятиям обеспечивают естественность усвоения предлагаемых новых форм поведения, средств общения и, как показывают специальные исследования, их большую прочность.
Принципиально важными для действенности и тренин- говой работы и уроков психологии являются обеспечение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. В нашей практике мыс этой целью использовали домашние задания, выполнение которых школьник должен был анализировать в личном дневнике и которые проверялись входе специального обсуждения на уроке.
Все сказанное важно учитывать при работе психолога с подростками, их педагогами и родителями. Важно объяснить окружающим подростка взрослым, что в этот период прямые разговоры о недостатках подростка приводят кот- рицательному результату Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе,
то в это время. нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо лобовые разговоры скорее спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату (Формирование личности в переходный период, с. 91). Отметим, что к подобному результату может привести и нарочитое подчеркивание положительных качеств,
достоинств подростка, что связано с нестабильностью, конфликтностью самооценки
Подростковый возраст — благоприятное время для ознакомления подростка с литературой по самовоспитанию,
научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвитие.Оказывания такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности" йшжедога в VIII классе
(Самопонимание, самовоспитание, 1995):
х. РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОБЛЕМА
научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии и т. п. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте в связи с описанными выше психологическими особенностями, как правило, не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвитие.Оказывания такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности" йшжедога в VIII классе
(Самопонимание, самовоспитание, 1995):
х. РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОБЛЕМА
1 ... 20 21 22 23 24 25 26 27 ... 41
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в VI—VII классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период,
характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру,
лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых,
зрелых форм учебной мотивации, открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению куче- нию, приобретающему именно в этот период личностный
смысл» (Элысонин ДБ, с. Выделение значения приобретения учением личностного смысла и рассмотрение нового отношения к знаниям как ядра чувства взрослости имеют принципиально важное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.
Это положение находит свое подтверждение в современной школе в связи с происходящей дифференциацией образования. Часто подобная дифференциация начинается с VI—VII классов. Сегодня можно наблюдать, что в
классах повышенного уровня, гимназических, специализированных и т. п, ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и нежь сре]дственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении
(например, обучение в математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное отставание в учебе. В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу, отмечается резкой снижение учебной мотивации именно вследствие того,
что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.
При комплектовании классов дифференцированного обучения, к которому обычно привлекается психолог, необходимо помнить о том, что интеллектуальное развитие происходит в разном темпе. Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замедлен, совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления, результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти результаты часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (И. С. Лей-
тес). Существенное значение в таком внезапном пробуждении интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. Однако если такой школьник уже со среднего возраста попадет в классы, ориентированные на краткосрочную образовательную перспективу, возможности для такого рывка у него сильно сокращаются.
Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации
учения, обратив внимание на возрастные и индивидуальные
особенности школьников, способствующие и препятствующие
формированию адекватной мотивации, среди которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком,
заинтересованном ив предмете, и лично в школьнике.
Подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями. 1,5—
2 года для летних школьников очень длительный период жизни. Окончание IX класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое. Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка ее неустойчивость, смена критериев и т. п.
Современные представления характеризуются стремлением охватить, задействовать как можно более широкий круг мотивов — познавательные, компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения сих стороны, мотивации достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.
Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения имеет мотив самоутверждения. Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения,
стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом, он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки,
обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.
Таким образом, эффективность коррекционной и развивающей работы в этой сфере во многом зависит оттого, насколько она позволяет реализовать и способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, оттого, насколько она включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.
В средних классах школы хорошо зарекомендовали себя специальные психологические приемы и способы формирования мотивации, предназначенные для проведения педагогами и органически включаемые в учебный процесс
{Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А />., 1990; Хамблин Д, овладеть которыми педагог может с помощью психолога. Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной мотивации, проводимые психологом и подкрепляемые соответствующей работой учителей в классе {Маркова А. К и др, 1990; Хекхаузен X., Результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью. Как правило, подростки становятся более уверенными в себе, научаются ставить перед собой более реальные цели и находить пути их достижения.
Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни, прежде всего учебе, созданы условия, позволяющие реализовывать и тренировать укрепляющие выработанные на тренингах навыки и умения. РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ
Возраст 10 и особенно 11—12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и
любознательности, сенситивности для возникновения познавательных интересов Приведем результаты сравнительно недавнего экспериментального исследования, свидетельствующего, что младшие подростки отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит взрывной характер резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее, за пределы нашей планеты и нашего познания мира. Младших подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и остросоциальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Большой интерес вызывает человек во всех его проявлениях,
значительное место занимают вопросы, имеющие личностный смысл. В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный пик любознательности, у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (Развитие творческой активности, 1991, с. Обратим внимание также на определенную поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности,
а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем,
лишь бы это не входило в школьную программу. Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для подпитки чувства взрослости. Недаром именно летние дети часто очень аффективно относятся,
можно даже сказать аффективно отрицают требование взрослых считать, что их главная деятельность — учеба 2479 321
(например, обучение в математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное отставание в учебе. В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу, отмечается резкой снижение учебной мотивации именно вследствие того,
что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.
При комплектовании классов дифференцированного обучения, к которому обычно привлекается психолог, необходимо помнить о том, что интеллектуальное развитие происходит в разном темпе. Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замедлен, совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления, результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти результаты часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (И. С. Лей-
тес). Существенное значение в таком внезапном пробуждении интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. Однако если такой школьник уже со среднего возраста попадет в классы, ориентированные на краткосрочную образовательную перспективу, возможности для такого рывка у него сильно сокращаются.
Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации
учения, обратив внимание на возрастные и индивидуальные
особенности школьников, способствующие и препятствующие
формированию адекватной мотивации, среди которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком,
заинтересованном ив предмете, и лично в школьнике.
Подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями. 1,5—
2 года для летних школьников очень длительный период жизни. Окончание IX класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое. Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка ее неустойчивость, смена критериев и т. п.
Современные представления характеризуются стремлением охватить, задействовать как можно более широкий круг мотивов — познавательные, компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения сих стороны, мотивации достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.
Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения имеет мотив самоутверждения. Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения,
стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом, он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки,
обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.
Таким образом, эффективность коррекционной и развивающей работы в этой сфере во многом зависит оттого, насколько она позволяет реализовать и способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, оттого, насколько она включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.
В средних классах школы хорошо зарекомендовали себя специальные психологические приемы и способы формирования мотивации, предназначенные для проведения педагогами и органически включаемые в учебный процесс
{Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А />., 1990; Хамблин Д, овладеть которыми педагог может с помощью психолога. Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной мотивации, проводимые психологом и подкрепляемые соответствующей работой учителей в классе {Маркова А. К и др, 1990; Хекхаузен X., Результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью. Как правило, подростки становятся более уверенными в себе, научаются ставить перед собой более реальные цели и находить пути их достижения.
Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни, прежде всего учебе, созданы условия, позволяющие реализовывать и тренировать укрепляющие выработанные на тренингах навыки и умения. РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ
Возраст 10 и особенно 11—12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и
любознательности, сенситивности для возникновения познавательных интересов Приведем результаты сравнительно недавнего экспериментального исследования, свидетельствующего, что младшие подростки отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит взрывной характер резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее, за пределы нашей планеты и нашего познания мира. Младших подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и остросоциальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Большой интерес вызывает человек во всех его проявлениях,
значительное место занимают вопросы, имеющие личностный смысл. В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный пик любознательности, у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (Развитие творческой активности, 1991, с. Обратим внимание также на определенную поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности,
а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем,
лишь бы это не входило в школьную программу. Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для подпитки чувства взрослости. Недаром именно летние дети часто очень аффективно относятся,
можно даже сказать аффективно отрицают требование взрослых считать, что их главная деятельность — учеба 2479 321
В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у незначительной части учеников интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы {Дубровина ИВ. Вместе стем эти интересы еще достаточно неустойчивы, легко меняются.
Любознательность в этом возрасте носит еще достаточно инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов.
Спецификой интересов в летнем возрасте является то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками общие интересы дают повод,
содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подружиться с кем-нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например, фанатичное увлечение какой- либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или направлением одежды. С этим связана и характерная для подростков мода на интересы, когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть лине всю школу итак же внезапно гаснет.
Подобная мода может причудливо соединять враз- личные комбинации самые разные интересы — от достаточно возвышенных до простых и даже вредных. Известны, например, случаи, когда детская токсикомания возникала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты Управлять
модой на интересы очень сложно, но обращать на нее внимание и при необходимости вмешиваться психологу необходимо Нередки случаи, когда подобная мода перерастает в подлинное, устойчивое увлечение человека. Помочь этому, если увлечение носит позитивный характер для развития, или вовремя воспрепятствовать в противоположном случае — существенная задача и психолога, и педагога.
Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает Для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое
Любознательность в этом возрасте носит еще достаточно инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов.
Спецификой интересов в летнем возрасте является то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками общие интересы дают повод,
содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подружиться с кем-нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например, фанатичное увлечение какой- либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или направлением одежды. С этим связана и характерная для подростков мода на интересы, когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть лине всю школу итак же внезапно гаснет.
Подобная мода может причудливо соединять враз- личные комбинации самые разные интересы — от достаточно возвышенных до простых и даже вредных. Известны, например, случаи, когда детская токсикомания возникала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты Управлять
модой на интересы очень сложно, но обращать на нее внимание и при необходимости вмешиваться психологу необходимо Нередки случаи, когда подобная мода перерастает в подлинное, устойчивое увлечение человека. Помочь этому, если увлечение носит позитивный характер для развития, или вовремя воспрепятствовать в противоположном случае — существенная задача и психолога, и педагога.
Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает Для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое
встречается ив более младшем, ив более старшем возрасте, но наиболее часто влет. «Сверхценными» могут статьи ситуативные, и достаточно устойчивые желания,
по сути, любые мотивы и потребности подростка. Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрести характер длительного сверхценного увлечения.
Примером этого служат многочисленные «фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. л.
Отдельно следует сказать о музыкальных пристрастиях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он определяется существующей в школе, в компании сверстников модой нате или иные музыкальные направления. Но, кроме того, интерес, можно сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении,
в соответствующем эмоциональном резонансе, а слова песен являются как бы ответом на многие мучащие подростка вопросы. Ди Снайдер пишет поэтому поводу Слушая рок-н-ролл — ипритом громко. я хоть на время находил спасение от неуверенности и сумятицы чувств (Снайдер Д, с. Подростку становится неинтересным многое из того,
чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое сравнительно часто можно наблюдать в этом возрасте. Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико, по их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие ка- ких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. На это влияют также социальные условия:
отсутствие необходимых условий, высокая, недоступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др, условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках).
н* 323
по сути, любые мотивы и потребности подростка. Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрести характер длительного сверхценного увлечения.
Примером этого служат многочисленные «фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. л.
Отдельно следует сказать о музыкальных пристрастиях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он определяется существующей в школе, в компании сверстников модой нате или иные музыкальные направления. Но, кроме того, интерес, можно сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении,
в соответствующем эмоциональном резонансе, а слова песен являются как бы ответом на многие мучащие подростка вопросы. Ди Снайдер пишет поэтому поводу Слушая рок-н-ролл — ипритом громко. я хоть на время находил спасение от неуверенности и сумятицы чувств (Снайдер Д, с. Подростку становится неинтересным многое из того,
чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое сравнительно часто можно наблюдать в этом возрасте. Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико, по их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие ка- ких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. На это влияют также социальные условия:
отсутствие необходимых условий, высокая, недоступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др, условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках).
н* 323
Нередко интересы школьника быстро гаснут потому, что в увлекшей его области он испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе и, сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом, быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.
Вместе стем необходимо иметь ввиду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к отказу от усилия. Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем- нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и педагогов, и психолога.
Развитие интересов в подростковом возрасте определяется прежде всего общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника, психолог должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с педагогами. В
средних классах хорошо работают также психологические кружки, где дети знакомятся с начальными знаниями по психологии.
«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте писал Л. С. Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и неслучайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами (Выготский Л. Ст, с. 6).
• * Итак, основное внимание в VI—VII классах психологу следует уделить развитию самосознания подростка — формированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формированию интересов и мотивации учения
Вместе стем необходимо иметь ввиду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к отказу от усилия. Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем- нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и педагогов, и психолога.
Развитие интересов в подростковом возрасте определяется прежде всего общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника, психолог должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с педагогами. В
средних классах хорошо работают также психологические кружки, где дети знакомятся с начальными знаниями по психологии.
«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте писал Л. С. Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и неслучайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами (Выготский Л. Ст, с. 6).
• * Итак, основное внимание в VI—VII классах психологу следует уделить развитию самосознания подростка — формированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формированию интересов и мотивации учения
Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ПСИХОЛОГА В VIII КЛАССЕ. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ класс, 13 лет, — начало длительного и, по мнению многих, одного из самых важных периодов развития человека, период, который принято описывать как возраст второго рождения личности (Ж.-Ж.Руссо). В психологическом облике летнего подростка во многом сохраняются детские черты и наиболее полное воплощение получают те линии развития, которые прослеживаются на протяжении предподросткового и младшего подросткового возраста.
Основные задачи развития 1) формирование гипоте- тико-дедуктивных процессов, умения и желания строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие рефлексии) развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их 3) развитие мотивацион- ной сферы, овладение способами регуляции поведения,
эмоциональных состояний 4) развитие воображения развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаимности формирование форм и способов дружеского, избирательного общения 6) формирование умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека 7) развитие позитивного и вместе стем адекватного образа своего тела, физического Я как меняющегося и развивающегося. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ
Отрочество — период, когда потребность в общении со
сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. И хотя желание общаться со сверстниками,
стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество — и по содержанию, и по формам выражения, и пороли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка — в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается значение общения со сверстниками для психического развития подростка. Особенно усиливается стремление к общению ее сверстниками и влияние последних на развитие подростка в летнем возрасте.
В этот период наиболее значимо групповое общение,
общение в компании ровесников, пик которого приходится налет. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка ив определении его статуса в глазах ровесников. Вот как описывает это рок-музыкант Ди Снайдер, автор книги Школа выживания для подростков (он называет такую подростковую группу — стаей Присоединившись к стае, ты но лишь на время — как бы получаешь удостоверение личности теперь всем остальным понятно, чего от тебя ждать.
Чтобы влиться встаю, ты принимаешь ее стиль одежды,
манеры, взгляды. Присоединившись, ты обретаешь и определенную степень безопасности, окружающие теперь точно знают, как тебя воспринимать, потому что на тебя распространяются общегрупповые признаки. Я отчаянно стремился присоединиться, потому что тогда я еще не понимал, кто и (или) что я есть на самом деле. Мне очень хотелось, чтобы меня куда-нибудь приняли, потому что тогда мнение других значило для меня куда больше, чем мое собственное (Снайдер Д 1995, с. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они
«очень жестоки по отношению к тем, кто отличается, выбивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле, и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего «Я»,
они стремятся сбиться в стадо. Подростки-нонконформис- ты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательством уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек (Там же, с. Группа создает особое чувство — чувство мы. Деление на мы — сверстники, члены одной группы, и они взрослые или ровесники, но члены другой группы — имеет для подростка очень большое значение, что часто неучи- тывается взрослыми.
Желание добиться признания со стороны сверстников,
порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение
ПСИХОЛОГА В VIII КЛАССЕ. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ класс, 13 лет, — начало длительного и, по мнению многих, одного из самых важных периодов развития человека, период, который принято описывать как возраст второго рождения личности (Ж.-Ж.Руссо). В психологическом облике летнего подростка во многом сохраняются детские черты и наиболее полное воплощение получают те линии развития, которые прослеживаются на протяжении предподросткового и младшего подросткового возраста.
Основные задачи развития 1) формирование гипоте- тико-дедуктивных процессов, умения и желания строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие рефлексии) развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их 3) развитие мотивацион- ной сферы, овладение способами регуляции поведения,
эмоциональных состояний 4) развитие воображения развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаимности формирование форм и способов дружеского, избирательного общения 6) формирование умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека 7) развитие позитивного и вместе стем адекватного образа своего тела, физического Я как меняющегося и развивающегося. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ
Отрочество — период, когда потребность в общении со
сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. И хотя желание общаться со сверстниками,
стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество — и по содержанию, и по формам выражения, и пороли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка — в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается значение общения со сверстниками для психического развития подростка. Особенно усиливается стремление к общению ее сверстниками и влияние последних на развитие подростка в летнем возрасте.
В этот период наиболее значимо групповое общение,
общение в компании ровесников, пик которого приходится налет. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка ив определении его статуса в глазах ровесников. Вот как описывает это рок-музыкант Ди Снайдер, автор книги Школа выживания для подростков (он называет такую подростковую группу — стаей Присоединившись к стае, ты но лишь на время — как бы получаешь удостоверение личности теперь всем остальным понятно, чего от тебя ждать.
Чтобы влиться встаю, ты принимаешь ее стиль одежды,
манеры, взгляды. Присоединившись, ты обретаешь и определенную степень безопасности, окружающие теперь точно знают, как тебя воспринимать, потому что на тебя распространяются общегрупповые признаки. Я отчаянно стремился присоединиться, потому что тогда я еще не понимал, кто и (или) что я есть на самом деле. Мне очень хотелось, чтобы меня куда-нибудь приняли, потому что тогда мнение других значило для меня куда больше, чем мое собственное (Снайдер Д 1995, с. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они
«очень жестоки по отношению к тем, кто отличается, выбивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле, и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего «Я»,
они стремятся сбиться в стадо. Подростки-нонконформис- ты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательством уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек (Там же, с. Группа создает особое чувство — чувство мы. Деление на мы — сверстники, члены одной группы, и они взрослые или ровесники, но члены другой группы — имеет для подростка очень большое значение, что часто неучи- тывается взрослыми.
Желание добиться признания со стороны сверстников,
порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение
начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Как известно, в основе этих норм лежит представление о товарищеской солидарности, взаимовыручке (ДБ. Эльконин и Т. В. Драгунова обозначили его как принцип товарищества. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди ровесников.
Стихийно складывающиеся нормы, непосредственно отражающиеся в поведении подростков, доставляют много проблем взрослым, в том числе и школьному психологу. В
задачи его работы входит диагностика причин нарушений
поведения, за которыми в подростковом возрасте нередко
скрывается именно действие указанных норма также разъяснение механизма действия этих норм окружающим подростка взрослым Входе бесед психолога с подростками также плодотворным является обсуждение таких норм анализ их действенности, причин привлекательности и т. п.
Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включенности» в группу. Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде быть одетым, как все,
выглядеть, как-все, для подростка едва лине более важно,
чем, условно говоря, думать и делать, как все. Причем если раньше такой одеждой могла быть и форма какой-нибудь общественной организации, тов лет все большее значение приобретает обладание какой-либо неформальной, но общей для всех одеждой (все носят ботинки определенного типа, или головные платки, или джинсы определенного фасона. Для других — это увлечения, мода, разделяемые группой. Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует. Исследовательские данные свидетельствуют, что влияние группы на подростка тем больше, чем неблагополучнее (в самом широком смысле) его взаимоотношения с родителями, семейная ситуация, чем более узок и беден мир его увлечений, чем более он неуверен в себе
(Божович ЛИ Развитие личности ребенка, 1987, и др. Именно поэтому наибольшее влияние группировок на своих членов наблюдается у подростков — делинквентов, т. е.
подростков, проявляющих склонность к мелким правонарушениям, провинностям, проступкам, не носящим еще криминального характера.
Однако и чрезмерная автономия подростков от сверстников не является положительным показателем. Как уже отмечалось, школьники в летнем возрасте, ориентированные преимущественно на семью и мир взрослых, в
Стихийно складывающиеся нормы, непосредственно отражающиеся в поведении подростков, доставляют много проблем взрослым, в том числе и школьному психологу. В
задачи его работы входит диагностика причин нарушений
поведения, за которыми в подростковом возрасте нередко
скрывается именно действие указанных норма также разъяснение механизма действия этих норм окружающим подростка взрослым Входе бесед психолога с подростками также плодотворным является обсуждение таких норм анализ их действенности, причин привлекательности и т. п.
Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включенности» в группу. Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде быть одетым, как все,
выглядеть, как-все, для подростка едва лине более важно,
чем, условно говоря, думать и делать, как все. Причем если раньше такой одеждой могла быть и форма какой-нибудь общественной организации, тов лет все большее значение приобретает обладание какой-либо неформальной, но общей для всех одеждой (все носят ботинки определенного типа, или головные платки, или джинсы определенного фасона. Для других — это увлечения, мода, разделяемые группой. Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует. Исследовательские данные свидетельствуют, что влияние группы на подростка тем больше, чем неблагополучнее (в самом широком смысле) его взаимоотношения с родителями, семейная ситуация, чем более узок и беден мир его увлечений, чем более он неуверен в себе
(Божович ЛИ Развитие личности ребенка, 1987, и др. Именно поэтому наибольшее влияние группировок на своих членов наблюдается у подростков — делинквентов, т. е.
подростков, проявляющих склонность к мелким правонарушениям, провинностям, проступкам, не носящим еще криминального характера.
Однако и чрезмерная автономия подростков от сверстников не является положительным показателем. Как уже отмечалось, школьники в летнем возрасте, ориентированные преимущественно на семью и мир взрослых, в
юношеском и взрослом возрасте часто имеют личностные проблемы, испытывают трудности в общении.
С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста — проблема
отверженности, а в наиболее крайних формах — случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек,
физической агрессии со стороны группы сверстников. Подобное одиночество часто скрывается за фанатичным увлечением индивидуальной игрой в видео- или компьютерные игры, когда общение с умной машиной становится как бы заменителем общения с друзьями. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи важная задача деятельности психолога, который должен оказывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах того, что происходит, найти средства завоевать внимание сверстников.
От отверженности следует отличать низкую общительность, когда подросток по тем или иным причинам не включается в группу. Обычно у него есть один-два близких друга. Наличие таких друзей служит важным признаком, позволяющим различить эти явления. Дифференцировать эти явления можно также потому, как подросток осознает и переживает свое положение среди сверстников. В случаях отверженности это негативные переживания при адекватном осознании своего положения и позитивные — при неадекватном, носящем защитный характер, — подросток осознает свое положение как благополучное. При низкой общительности адекватности осознания соответствуют позитивные переживания.
От подлинного одиночества следует также отличать ква- зиодиночество» — чувство, возникающее у многих подростков. Оно носит, как правило, ситуативный характер и связано с переживанием собственной непохожести на других,
переживанием, вызывающим у подростка амбивалентные чувства, одновременно привлекая и отталкивая его. В этом смысле переживание себя как изгоя, мысленное проигрывание и примеривание к себе этой роли оказывается значимым для развития Я-концепции подростка. Содержание
Я-концепции характеризуют две составляющие 1) присоединяющая, обеспечивающая объединение индивида с другими людьми, и 2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности. Именно вторая обеспечивает определенную привлекательность роли
«изгоя». Недаром после выхода известного фильма Чучело, главную героиню которого девочку-подростка травит класс, киностудия, редакции журналов оказались буквально завалены письмами, начинавшимися словами Я — Чучело. Если подобное «квазиодиночество» часто эксплуатируется и демонстративно проявляется подростком, то это,
как правило, свидетельствует о том, что он не удовлетворен своим положением среди сверстников, что он любым способом хочет выделиться, занять отличное от других положение и поскольку место лидера он занять не может, то готов скорее занять роль отверженного, чем быть одним из многих. Следует отличать подобную позицию от острых переживаний своей уникальности, непохожести на других,
свойственных старшему подростковому и раннему юношескому возрасту. Несмотря на то что психологические причины поиск собственной уникальности — у них близки,
в младшем подростковом возрасте это имеет достаточно внешний, поверхностный характер, это неосознанный или недостаточно осознанный поиск привлекательного образа самого себя, скорее рассчитанный на предъявление другим людям, на их восприятие, а ненаправленный на решение проблем собственной личности.
Случаи физической или моральной агрессии, направленной на подростка, требуют, как правило, серьезной воспитательной работы, осуществляемой совместно психологом и педагогом и направленной, как правило, на группу подростков или класс в целом. Часто такие случаи бывают связаны со стремлением группы подростков утвердить свою власть через усиление чувства мы, для чего необходимым оказывается кто-то, находящийся рядом и персонифицирую- щий черты другого изгой, козел отпущения».
С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно уродливые, а временами и опасные формы стремление любой ценой утвердить свое лидирующее положение Приведем пример Классная руководительница VII класса обратилась с запросом по поводу агрессивного и грубого поведения двух девочек. По ее словам, обе девочки хотели властвовать в классе и добивались своего с помощью кулака и подкупа и,
кроме того, боролись друг с другом, выясняя, кто главнее. В
результате в классе оказались две соперничающие между собой группировки девочек, которые делали жизнь в классе невыносимой. Но наибольшие опасения у классного руководителя вызывали случаи, когда эти девочки объединялись,
чтобы, по их словам, окунуть какую-нибудь, по их мнению, не в меру зарвавшуюся одноклассницу, которая могла претендовать хотя бы на какую-то долю внимания, предназначенного им. Все это осознавалось и даже декларировалось девочками как определенный принцип общения.
Утверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни, рассказы о выдающихся братьях, необыкновенна сильных друзьях — содержание в данном случае интересно лишь постольку, поскольку оно отражает бытующие в той или иной группе ценности (этот феномен хорошо описан в известной книге Л. Кассиля «Черемыш — брат героя. Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус,
приписывает ближайшему окружению вымышленные доблести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его представлению это создаст вокруг него некий ореол исключительности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.
Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной подростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, ноне желая огорчать взрослых или боясь наказания, подросток обманывает взрослых {Экман П 1991). Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компромисс, обманывая и тех, и других, что внешне производит впечатление патологической лжи (и именно так звучит запрос к психологу, поскольку возникает впечатление, что подросток лжет везде и постоянно.
Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное»
общение, наиболее распространенное у школьников 13—
14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры ни о чем — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную
защиту: дает возможность не думать о той, как он выглядит,
куда девать руки — сфера самоконтроля резко сужается — он
может сосредоточиться на там, что и как он говорит
С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста — проблема
отверженности, а в наиболее крайних формах — случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек,
физической агрессии со стороны группы сверстников. Подобное одиночество часто скрывается за фанатичным увлечением индивидуальной игрой в видео- или компьютерные игры, когда общение с умной машиной становится как бы заменителем общения с друзьями. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. Их своевременная диагностика, определение конкретных способов помощи важная задача деятельности психолога, который должен оказывать поддержку такому школьнику, помочь ему понять и разобраться в причинах того, что происходит, найти средства завоевать внимание сверстников.
От отверженности следует отличать низкую общительность, когда подросток по тем или иным причинам не включается в группу. Обычно у него есть один-два близких друга. Наличие таких друзей служит важным признаком, позволяющим различить эти явления. Дифференцировать эти явления можно также потому, как подросток осознает и переживает свое положение среди сверстников. В случаях отверженности это негативные переживания при адекватном осознании своего положения и позитивные — при неадекватном, носящем защитный характер, — подросток осознает свое положение как благополучное. При низкой общительности адекватности осознания соответствуют позитивные переживания.
От подлинного одиночества следует также отличать ква- зиодиночество» — чувство, возникающее у многих подростков. Оно носит, как правило, ситуативный характер и связано с переживанием собственной непохожести на других,
переживанием, вызывающим у подростка амбивалентные чувства, одновременно привлекая и отталкивая его. В этом смысле переживание себя как изгоя, мысленное проигрывание и примеривание к себе этой роли оказывается значимым для развития Я-концепции подростка. Содержание
Я-концепции характеризуют две составляющие 1) присоединяющая, обеспечивающая объединение индивида с другими людьми, и 2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности. Именно вторая обеспечивает определенную привлекательность роли
«изгоя». Недаром после выхода известного фильма Чучело, главную героиню которого девочку-подростка травит класс, киностудия, редакции журналов оказались буквально завалены письмами, начинавшимися словами Я — Чучело. Если подобное «квазиодиночество» часто эксплуатируется и демонстративно проявляется подростком, то это,
как правило, свидетельствует о том, что он не удовлетворен своим положением среди сверстников, что он любым способом хочет выделиться, занять отличное от других положение и поскольку место лидера он занять не может, то готов скорее занять роль отверженного, чем быть одним из многих. Следует отличать подобную позицию от острых переживаний своей уникальности, непохожести на других,
свойственных старшему подростковому и раннему юношескому возрасту. Несмотря на то что психологические причины поиск собственной уникальности — у них близки,
в младшем подростковом возрасте это имеет достаточно внешний, поверхностный характер, это неосознанный или недостаточно осознанный поиск привлекательного образа самого себя, скорее рассчитанный на предъявление другим людям, на их восприятие, а ненаправленный на решение проблем собственной личности.
Случаи физической или моральной агрессии, направленной на подростка, требуют, как правило, серьезной воспитательной работы, осуществляемой совместно психологом и педагогом и направленной, как правило, на группу подростков или класс в целом. Часто такие случаи бывают связаны со стремлением группы подростков утвердить свою власть через усиление чувства мы, для чего необходимым оказывается кто-то, находящийся рядом и персонифицирую- щий черты другого изгой, козел отпущения».
С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно уродливые, а временами и опасные формы стремление любой ценой утвердить свое лидирующее положение Приведем пример Классная руководительница VII класса обратилась с запросом по поводу агрессивного и грубого поведения двух девочек. По ее словам, обе девочки хотели властвовать в классе и добивались своего с помощью кулака и подкупа и,
кроме того, боролись друг с другом, выясняя, кто главнее. В
результате в классе оказались две соперничающие между собой группировки девочек, которые делали жизнь в классе невыносимой. Но наибольшие опасения у классного руководителя вызывали случаи, когда эти девочки объединялись,
чтобы, по их словам, окунуть какую-нибудь, по их мнению, не в меру зарвавшуюся одноклассницу, которая могла претендовать хотя бы на какую-то долю внимания, предназначенного им. Все это осознавалось и даже декларировалось девочками как определенный принцип общения.
Утверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни, рассказы о выдающихся братьях, необыкновенна сильных друзьях — содержание в данном случае интересно лишь постольку, поскольку оно отражает бытующие в той или иной группе ценности (этот феномен хорошо описан в известной книге Л. Кассиля «Черемыш — брат героя. Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус,
приписывает ближайшему окружению вымышленные доблести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его представлению это создаст вокруг него некий ореол исключительности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.
Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной подростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, ноне желая огорчать взрослых или боясь наказания, подросток обманывает взрослых {Экман П 1991). Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компромисс, обманывая и тех, и других, что внешне производит впечатление патологической лжи (и именно так звучит запрос к психологу, поскольку возникает впечатление, что подросток лжет везде и постоянно.
Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное»
общение, наиболее распространенное у школьников 13—
14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры ни о чем — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную
защиту: дает возможность не думать о той, как он выглядит,
куда девать руки — сфера самоконтроля резко сужается — он
может сосредоточиться на там, что и как он говорит
Помимо непосредственного общения со сверстниками в летнем возрасте существенную роль начинает играть так называемая подростковая, или юношеская
субкультура», те. некоторые нормы, стиль общения,
одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, приближаются, включаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют ввиду, когда говорят о желании быть взрослым.
Следует специально подчеркнуть, что, несмотря на определенное ослабление влияния еемьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие подростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, таки от характера общения со сверстниками. В этот период сверстники не заменяют семью,
но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влияния. Интересны в этом плане такие данные подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также там, где они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь {Кле М Отрочество сенситивно для развития средств общения.
Средства общения — это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с
партнером или с группой людей, определяющие процесс и. уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения
удовлетворения от общения Оно может осуществляться входе уроков психологии ив процессе специально организованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что ойа не ограничивается только обучением конкретным умениями навыкам, но позволяет дать школьникам психологические знания, направленные на понимание другого человека, развить эмпатию,
т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, способность представлять себя на его месте, понимать его чувства, переживания, мысли.
Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых
субкультура», те. некоторые нормы, стиль общения,
одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, приближаются, включаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют ввиду, когда говорят о желании быть взрослым.
Следует специально подчеркнуть, что, несмотря на определенное ослабление влияния еемьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие подростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, таки от характера общения со сверстниками. В этот период сверстники не заменяют семью,
но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влияния. Интересны в этом плане такие данные подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также там, где они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь {Кле М Отрочество сенситивно для развития средств общения.
Средства общения — это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с
партнером или с группой людей, определяющие процесс и. уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения
удовлетворения от общения Оно может осуществляться входе уроков психологии ив процессе специально организованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что ойа не ограничивается только обучением конкретным умениями навыкам, но позволяет дать школьникам психологические знания, направленные на понимание другого человека, развить эмпатию,
т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, способность представлять себя на его месте, понимать его чувства, переживания, мысли.
Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых
занятий с подростками. Важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т. д. Особенности общения подростка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в группе, важно следить не только за групповым процессом (как это часто происходит в группах взрослых, но и отслеживать самочувствие и переживание каждого школьника. Некоторые дети нуждаются в специальной индивидуальной предварительной подготовке к таким занятиям.
В 13—14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консультации, в случае каких-то особых проблем подростка, однако очень большое значение приобретают именно совместные обсуждения. РАЗВИТИЕ ВОЛИ
Понятие воли как известно, имеет в психологии множество значений, разных в различных направлениях и школах. Мы будем рассматривать ее в традиционном значении,
как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, те. овладение собственным поведением. Умение владеть своим поведением — важное качество зрелого,
взрослого человека. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л. С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением {Вы-
готский Л Ст. с. Слабость воли — неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет типичного подростка. Сами летние подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением в их самоописаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств.
Умение владеть собой, своим поведением ценится подростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает беспокойство. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли,
ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Однако практика показывает, что подобная работа в этом возрасте оказывается неэффективной.
Это противоречие обусловлено прежде всего тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в какой подростку представляется необходимым их выполнение) ему вполне достаточно тех умений, которые у него есть. Стремление стать более волевым человеком — в этом возрасте скорее знаемый мотив, он не подкреплен подлинным желанием (и реальной необходимостью) измениться.
На эффективность развивающей и коррекционной работы по развитию воли влияют сами особенности волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины волевой слабости подростков Л.С.Выготский, как известно, говорил, что для подростка характерна не слабость воли, а слабость цели. Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели,
которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю и неоправданную, сточки зрения наблюдателя, смену целей. Часто, проиграв в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображении достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение. Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать по ее достижению, но затем, столкнувшись с трудностями или подругой какой-либо причине потеряв к этому интерес,
меняет цель и соответственно бросает все, что ведет к ее достижению, а на вопрос взрослого Почему совершенно искренне отвечает, что ему теперь это не нужно.
Кроме того, для подростка еще очень важна эмоциональная значимость цели. Именно этим объясняется то, что,
признавая значимость организованности, необходимость
В 13—14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консультации, в случае каких-то особых проблем подростка, однако очень большое значение приобретают именно совместные обсуждения. РАЗВИТИЕ ВОЛИ
Понятие воли как известно, имеет в психологии множество значений, разных в различных направлениях и школах. Мы будем рассматривать ее в традиционном значении,
как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, те. овладение собственным поведением. Умение владеть своим поведением — важное качество зрелого,
взрослого человека. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л. С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением {Вы-
готский Л Ст. с. Слабость воли — неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет типичного подростка. Сами летние подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением в их самоописаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств.
Умение владеть собой, своим поведением ценится подростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает беспокойство. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли,
ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Однако практика показывает, что подобная работа в этом возрасте оказывается неэффективной.
Это противоречие обусловлено прежде всего тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в какой подростку представляется необходимым их выполнение) ему вполне достаточно тех умений, которые у него есть. Стремление стать более волевым человеком — в этом возрасте скорее знаемый мотив, он не подкреплен подлинным желанием (и реальной необходимостью) измениться.
На эффективность развивающей и коррекционной работы по развитию воли влияют сами особенности волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины волевой слабости подростков Л.С.Выготский, как известно, говорил, что для подростка характерна не слабость воли, а слабость цели. Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели,
которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю и неоправданную, сточки зрения наблюдателя, смену целей. Часто, проиграв в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображении достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение. Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать по ее достижению, но затем, столкнувшись с трудностями или подругой какой-либо причине потеряв к этому интерес,
меняет цель и соответственно бросает все, что ведет к ее достижению, а на вопрос взрослого Почему совершенно искренне отвечает, что ему теперь это не нужно.
Кроме того, для подростка еще очень важна эмоциональная значимость цели. Именно этим объясняется то, что,
признавая значимость организованности, необходимость
выполнять свои обязанности и даже ставя перед собой задачу, например, улучшить свою отметку по математике, для чего каждый день решать несколько задач, он, как правило, очень быстро отказывается от этого намерения, особенно если для достижения цели следует пренебречь чем-то непосредственно привлекательным. У детей этого возраста писала ЛИ. Божович, очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чему взрослых, блокируют разумное решение {Божович ЛИ, с. Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего развития того, ради чего должно осуществляться волевое поведение, усиления цели. Для практического психолога это означает, что такую работу не
следует проводить входе каких-либо специальных занятий,
ее необходимо непосредственно включить в процесс повседневной жизни подростка Развивать волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели,
обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка он не может позволить себе упасть в собственных глазах. Важны и сложившиеся ранее, и приобретшие собственную побудительную силу привычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это облегчает для подростка преодоление непосредственного желания, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет формирование необходимых нравственных качеств школьника,
гаких как чувство долга, ответственности.
Следует отметить, что подростки склонны «укреплять»,
«проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведение иногда приводит к достаточно серьезным последствиям,
fак, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школьниками как нечто, призванное обслуживать какую-то другую, повседневную жизнь. В определенном смысле это похоже на то, что имело место у дошкольников и младших школьников в игре подросток как бы играет в волевого человека. Перенесение на обычную жизнь этого, как и всякого другого, игрового умения очень затруднено и даже вызывает протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной целине следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с победой над собой, над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.
Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципами стремление во чтобы тони стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научаются различать эти проявления, отделять подлинные и ложные проявления воли.
В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала
Л. И. Божович, очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта (курсив наш. — Ред.).
Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надоили то, что хочется, после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение»
(Там же, с. 187). Особенностью волевого поведения в летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена.
Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например,
представить собственные переживания при ответе урока,
который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать. Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать вдаль- нейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельства от собственного психологического или даже физического состояния (Божович ЛИ Цит. соч, с. Научить пользоваться таким эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении совершенно конкретных,
достаточно близких целей — задача школьного психолога.
Отказу от волевого поведения служит также характерная для подростков этого возраста установка на отказ от усилия, особенно от усилия длительного, и своеобразная экономия энергии, на чем подробнее мы остановимся ниже,
при анализе подростковой лени. В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение наряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.
В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название стратегии преодоления трудностей (coping), те. формирования таких качеств и умений, которые позволяют человеку непросто справляться с возникающими трудностями, но чувствовать, что он, как личность, стал сильнее, компетентнее,
его возможности выросли (Ремшмидт X., 1994). Формирование воли в летнем возрасте эффективно осуществляется в русле именно такого общего контекста. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ.
ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РЕГУЛЯЦИИ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
Существенная черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.
Выше при рассмотрении развития интересов мы уже коснулись отчасти этого вопроса, когда говорили о таких случаях, когда увлечения школьника приобретают сверх- ценный характер, как бы полностью поглощают школьника, он как бы ничего больше не видит и не слышит.
Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их повторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что к летнему возрасту у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мо- тивационная сфера чрезвычайно бедна. Здесь требуется воспитательная работа по обогащению мотивационной сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов,
увлечений, становлению системы ценностей. Задача психолога обратить на это внимание педагогов и родителей.
Кроме того, психологу в беседах с подростками следует
следует проводить входе каких-либо специальных занятий,
ее необходимо непосредственно включить в процесс повседневной жизни подростка Развивать волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели,
обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка он не может позволить себе упасть в собственных глазах. Важны и сложившиеся ранее, и приобретшие собственную побудительную силу привычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это облегчает для подростка преодоление непосредственного желания, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет формирование необходимых нравственных качеств школьника,
гаких как чувство долга, ответственности.
Следует отметить, что подростки склонны «укреплять»,
«проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведение иногда приводит к достаточно серьезным последствиям,
fак, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школьниками как нечто, призванное обслуживать какую-то другую, повседневную жизнь. В определенном смысле это похоже на то, что имело место у дошкольников и младших школьников в игре подросток как бы играет в волевого человека. Перенесение на обычную жизнь этого, как и всякого другого, игрового умения очень затруднено и даже вызывает протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной целине следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с победой над собой, над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.
Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципами стремление во чтобы тони стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научаются различать эти проявления, отделять подлинные и ложные проявления воли.
В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала
Л. И. Божович, очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта (курсив наш. — Ред.).
Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надоили то, что хочется, после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение»
(Там же, с. 187). Особенностью волевого поведения в летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена.
Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например,
представить собственные переживания при ответе урока,
который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать. Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать вдаль- нейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельства от собственного психологического или даже физического состояния (Божович ЛИ Цит. соч, с. Научить пользоваться таким эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении совершенно конкретных,
достаточно близких целей — задача школьного психолога.
Отказу от волевого поведения служит также характерная для подростков этого возраста установка на отказ от усилия, особенно от усилия длительного, и своеобразная экономия энергии, на чем подробнее мы остановимся ниже,
при анализе подростковой лени. В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение наряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.
В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название стратегии преодоления трудностей (coping), те. формирования таких качеств и умений, которые позволяют человеку непросто справляться с возникающими трудностями, но чувствовать, что он, как личность, стал сильнее, компетентнее,
его возможности выросли (Ремшмидт X., 1994). Формирование воли в летнем возрасте эффективно осуществляется в русле именно такого общего контекста. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ.
ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РЕГУЛЯЦИИ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ
Существенная черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.
Выше при рассмотрении развития интересов мы уже коснулись отчасти этого вопроса, когда говорили о таких случаях, когда увлечения школьника приобретают сверх- ценный характер, как бы полностью поглощают школьника, он как бы ничего больше не видит и не слышит.
Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их повторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что к летнему возрасту у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мо- тивационная сфера чрезвычайно бедна. Здесь требуется воспитательная работа по обогащению мотивационной сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов,
увлечений, становлению системы ценностей. Задача психолога обратить на это внимание педагогов и родителей.
Кроме того, психологу в беседах с подростками следует
объяснить, в чем вред подобных увлечений, резко сужающих восприятие действительности, выхолащивающих ее,
научить их распознавать первые признаки подобных увлечений, и приводить такие увлечения в нормальное русло:
сознательное переключать внимание на другие — близкие и далекие — области действительности анализировать такие увлечения — почему они так привлекают, чем их можно хотя бы отчасти заменить и др.
Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, таки негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может
«купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызвать у него удовольствие, а избавление от отрицательных эмоций может стать неприятными даже вызвать отвержение.
Следует также иметь ввиду отмечавшуюся выше повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, жажду ощущений, причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, бьющей по нервам музыке и первое знакомство с наркотиками.
Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью эмоционального реагирования летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического стресса.
Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий),
еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частыми достаточно продолжительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный ив определенном смысле разрушительный характер, характер
«взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощен- ность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций ярости, гнева,
страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации
научить их распознавать первые признаки подобных увлечений, и приводить такие увлечения в нормальное русло:
сознательное переключать внимание на другие — близкие и далекие — области действительности анализировать такие увлечения — почему они так привлекают, чем их можно хотя бы отчасти заменить и др.
Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, таки негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может
«купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызвать у него удовольствие, а избавление от отрицательных эмоций может стать неприятными даже вызвать отвержение.
Следует также иметь ввиду отмечавшуюся выше повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, жажду ощущений, причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, бьющей по нервам музыке и первое знакомство с наркотиками.
Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью эмоционального реагирования летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического стресса.
Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий),
еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частыми достаточно продолжительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный ив определенном смысле разрушительный характер, характер
«взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощен- ность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций ярости, гнева,
страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации
Переживание аффекта оставляет в психике особый аффективный — след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) стой, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводами даже без реального повода. У подростка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.
Школьному психологу нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких случаях важно создать условия для разрядки аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения отвести подростка втихую комнату, на какое-то время оставить его одного,
предоставить возможность разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше, дать выплакаться.
Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним.
После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.
Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний (описание приемов см, например Шрайнер К 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.
В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность,
т. е. деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств {Ротешберг В С, Бон
Школьному психологу нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких случаях важно создать условия для разрядки аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения отвести подростка втихую комнату, на какое-то время оставить его одного,
предоставить возможность разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше, дать выплакаться.
Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним.
После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.
Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний (описание приемов см, например Шрайнер К 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.
В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность,
т. е. деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств {Ротешберг В С, Бон
дарению С Ж, 1989, с. 12). Развитие поисковой активности школьника — важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать враз- згатчные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования,
научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.
Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьни- жа к себе, улучшения и укрепления его самооценки. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
Существенное влияние на формирование личности иод- ростков оказывает бурно развивающееся в этот период воображение. В рассматриваемый период свертывается детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что свертывание детской формы влечет за собой,
например, такие следствия, как снижение интереса к рисованию (рисовать продолжают лишь одаренные дети, повышение критичности к продуктам собственного творчества (Вы-
готский Л Ст Искусство и дети, 1968). Это важно учитывать при использовании в этом возрасте рисуночных диагностических и психотерапевтических методов.
В силу отмеченных выше особенностей эмоций подростка, их тенденции к погружению в какое-либо одно,
значимое, переживание в это время особенно сильно проявляется действие законов общего эмоционального знака и
эмоциональной реальности воображения.
Сущность закона общего эмоционального знака состоит в том, что всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству- Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет мами в данную минуту. впечатления и образы, имеющие общий эмоциональный зьше,
339
научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.
Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьни- жа к себе, улучшения и укрепления его самооценки. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
Существенное влияние на формирование личности иод- ростков оказывает бурно развивающееся в этот период воображение. В рассматриваемый период свертывается детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что свертывание детской формы влечет за собой,
например, такие следствия, как снижение интереса к рисованию (рисовать продолжают лишь одаренные дети, повышение критичности к продуктам собственного творчества (Вы-
готский Л Ст Искусство и дети, 1968). Это важно учитывать при использовании в этом возрасте рисуночных диагностических и психотерапевтических методов.
В силу отмеченных выше особенностей эмоций подростка, их тенденции к погружению в какое-либо одно,
значимое, переживание в это время особенно сильно проявляется действие законов общего эмоционального знака и
эмоциональной реальности воображения.
Сущность закона общего эмоционального знака состоит в том, что всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству- Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет мами в данную минуту. впечатления и образы, имеющие общий эмоциональный зьше,
339
те. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности не существует налицо. Выше мы уже видели это на примере аффекта, однако, как отмечает психолог
В. К. Вилюнас, это характерно и для эмоций, характеризующихся меньшей интенсивностью.
Закон эмоциональной реальности воображения проявляется
в том, что всякое построение фантазии обычно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством {Выготский Л С, 1971, с. Представления фантазии, продукты собственного воображения именно в силу того, что происходит процесс перестройки, постепенной дифференциации воображения, нередко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них,
делающих их как бы реальными. С этим связано даже развитие определенного жанра подросткового фольклора,
«баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчики слушатели. Подобные байки следует отличать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев,
когда школьник без специального умысла, следуя непосредственно сильной потребности, стремится хотя бы вербаль- но реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то безотчетному импульсу, пытается выдать ее за действительность. Для дифференциации этих случаев необходимо понять мотив подобного поведения.
В летнем возрасте мечта все больше начинает занимать место игры. Это пока еще во многом свернутая и перенесенная во внутренний план игра, характерная для предшествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребенок принимал роль героя, который может гораздо больше,
чем он, таки теперь, мечтая, он видит себя, свободным от тех отрицательных комплексов, переживаний, недостатков,
которые сегодня отравляют ему жизнь. Недаром склонность к мечтательности описывается в литературе как наиболее типичная черта подросткового возраста, хотя часто относится к более старшему периоду (Лейтес НС. Мечта имеет чрезвычайно важное значение для развития, способствуя возвышению потребностей, создавая идеальные образы будущего
В. К. Вилюнас, это характерно и для эмоций, характеризующихся меньшей интенсивностью.
Закон эмоциональной реальности воображения проявляется
в том, что всякое построение фантазии обычно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством {Выготский Л С, 1971, с. Представления фантазии, продукты собственного воображения именно в силу того, что происходит процесс перестройки, постепенной дифференциации воображения, нередко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них,
делающих их как бы реальными. С этим связано даже развитие определенного жанра подросткового фольклора,
«баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчики слушатели. Подобные байки следует отличать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев,
когда школьник без специального умысла, следуя непосредственно сильной потребности, стремится хотя бы вербаль- но реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то безотчетному импульсу, пытается выдать ее за действительность. Для дифференциации этих случаев необходимо понять мотив подобного поведения.
В летнем возрасте мечта все больше начинает занимать место игры. Это пока еще во многом свернутая и перенесенная во внутренний план игра, характерная для предшествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребенок принимал роль героя, который может гораздо больше,
чем он, таки теперь, мечтая, он видит себя, свободным от тех отрицательных комплексов, переживаний, недостатков,
которые сегодня отравляют ему жизнь. Недаром склонность к мечтательности описывается в литературе как наиболее типичная черта подросткового возраста, хотя часто относится к более старшему периоду (Лейтес НС. Мечта имеет чрезвычайно важное значение для развития, способствуя возвышению потребностей, создавая идеальные образы будущего
Это значение воображения свидетельствует, с одной стороны, о необходимости его развития в подростковом возрасте, ас другой — о возможности его использования входе специальных психологических занятий, тренингов и пр. (Вообрази себе. Поиграем-помечтаем, 1994; АйдаковаЛ.,
1993, и др * Итак, основные направления работы психолога в классах — развитие общения подростка со сверстниками, формирование волевого поведения, умения владеть своим эмоциональным состоянием, развитие воображения.
1993, и др * Итак, основные направления работы психолога в классах — развитие общения подростка со сверстниками, формирование волевого поведения, умения владеть своим эмоциональным состоянием, развитие воображения.
1 ... 21 22 23 24 25 26 27 28 ... 41
Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОТРОЧЕСТВА КАК ПУБЕРТАТНОГО
ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ. СОЗРЕВАНИЕ ОРГАНИЗМА
Биологически отрочество относится к предпубертатно-
му и пубертатному периоду (от лат. pubertas, pubertatis — возмужалость, половая зрелость, хотя и не совпадает с ним полностью. Предпубертатный период охватывает возраст от до 11—13 лета пубертатный — от 11 до 16 у девушек и от до 17—18 у юношей, но может и выходить за указанные возрастные пределы.
Пубертатный период — время ускорения физического развития и полового созревания, характеризующееся важными изменениями в организме подростка, в том числе появлением вторичных половых признаков. Развивается костная система, наблюдаются изменения состава крови и кровяного давления. Происходят различные структурные и функциональные изменения церебральной активности. Особенностями этого периода являются интенсивность и неравномерность развития и роста организма пубертатный скачок, что определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация). С фактом полового созревания связано то, что подростковый возраст является
периодом дебюта ряда серьезных заболеваний, в том числе
и психических.
Практическому психологу необходимо знать последовательность и ориентировочное время появления тех или иных признаков, так как это оказывает заметное влияние на поведение подростков, их психологические особенности. Проблемы, прямо или косвенно связанные с половым созреванием, занимают существенное место среди запросов к психологу как от взрослых, таки от подростков.
Особое внимание следует обратить на возраст 13 лет время, когда у девочек заканчивается первая фаза пубертатного развития (11—13 лети начинается вторая (13—15 лета у мальчиков бурно начинается первая фаза пубертатного развития, которая продолжается примерно с 13 до 15 лет. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
И СОСТОЯНИЯ. РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ
И РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ
Бурный рост, созревание организма, происходящие психологические изменения — все это отражается на функциональных состояниях подростка. 11—12 лет — период повышенной активности, значительного роста энергии. Но это период и повышенной утомляемости, некоторого снижения работоспособности. Часто за двигательным беспокойством, повышенной возбудимостью подростков скрывается именно быстрое и резкое наступление утомления, которое сам школьник в силу недостаточной зрелости еще немо- жет не только проконтролировать, но и понять. Несмотря на значительные индивидуальные различия между детьми,
в целом можно сказать, что в это время увеличивается количество обид, ссор между детьми, а также между детьми и взрослыми (укажем, кстати, что в последнее время отмечается, что эти ссоры часто проходят в гораздо более грубой и резкой манере, чем раньше. Дети в это время часто проявляют повышенную вспыльчивость, обидчивость, прежде всего по отношению ко взрослому. Их поведение нередко характеризуется демонстративностыо. Эта ситуация усугубляется влиянием начинающегося (у мальчиков) или интенсивно проходящего (у девочек) полового созревания, что способствует еще большему возрастанию импульсивности,
частой смене настроений, воздействует на остроту восприятия подростком обид со стороны других людей, а также на форму выражения обид п протеста
и психических.
Практическому психологу необходимо знать последовательность и ориентировочное время появления тех или иных признаков, так как это оказывает заметное влияние на поведение подростков, их психологические особенности. Проблемы, прямо или косвенно связанные с половым созреванием, занимают существенное место среди запросов к психологу как от взрослых, таки от подростков.
Особое внимание следует обратить на возраст 13 лет время, когда у девочек заканчивается первая фаза пубертатного развития (11—13 лети начинается вторая (13—15 лета у мальчиков бурно начинается первая фаза пубертатного развития, которая продолжается примерно с 13 до 15 лет. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
И СОСТОЯНИЯ. РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ
И РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ
Бурный рост, созревание организма, происходящие психологические изменения — все это отражается на функциональных состояниях подростка. 11—12 лет — период повышенной активности, значительного роста энергии. Но это период и повышенной утомляемости, некоторого снижения работоспособности. Часто за двигательным беспокойством, повышенной возбудимостью подростков скрывается именно быстрое и резкое наступление утомления, которое сам школьник в силу недостаточной зрелости еще немо- жет не только проконтролировать, но и понять. Несмотря на значительные индивидуальные различия между детьми,
в целом можно сказать, что в это время увеличивается количество обид, ссор между детьми, а также между детьми и взрослыми (укажем, кстати, что в последнее время отмечается, что эти ссоры часто проходят в гораздо более грубой и резкой манере, чем раньше. Дети в это время часто проявляют повышенную вспыльчивость, обидчивость, прежде всего по отношению ко взрослому. Их поведение нередко характеризуется демонстративностыо. Эта ситуация усугубляется влиянием начинающегося (у мальчиков) или интенсивно проходящего (у девочек) полового созревания, что способствует еще большему возрастанию импульсивности,
частой смене настроений, воздействует на остроту восприятия подростком обид со стороны других людей, а также на форму выражения обид п протеста
Обидчивость, плач без какой-либо видимой (а часто и осознаваемой) причины, частая и резкая смена настроений наиболее характерны для девочек. Особенно это обостряется в дни менструаций.
У мальчиков возрастает двигательная активность, они
•становятся более шумными, суетливыми, неусидчивыми,
все время что-то вертят в руках или размахивают ими. У
многих школьников в этот период наблюдаются частичные нарушения координации и точности движений, они становятся неуклюжими, «неловкими»..
В 13—14 лет нередко отмечается своеобразное чередова-
«ие всплесков активности и ее падения, вплоть до внешнего полного изнеможения. Усталость наступает быстро и как бы внезапно, характеризуя повышенную утомляемость. Снижаются работоспособность и продуктивность, у мальчиков влет резко увеличивается количество ошибочных действий (у девочек пик ошибок отмечается в 12 лет).
Чрезвычайно трудны для подростков ситуации моното- нии. Если у взрослого человека выраженное падение работоспособности вследствие выполнения однообразных но
профессионально необходимых действий составляет примерно мин, то у подростков оно наблюдается через мин (Лео/шва АБС повышенной утомляемостью связано явление специфической подростковой лени. Часто от взрослых можно
-слышать жалобы на то, что подросток все время хочет лежать,
не может стоять прямо постоянно стремится на что-нибудь опереться, а на просьбы отвечает у меня нет сил. Причина этого в усиленном росте, требующем много сил и снижающем выносливость. При таких жалобах следует рекомендовать родителям давать подростку отсроченные поручения стем, чтобы он сам определял время их выполнения, обучать восстановлению физических сил, разъяснять ценность усилия над собой и знакомить его со способами осуществления этого усилия. Эффективно проведение психологического тренинга регуляции состояний. Вместе стем родителями педагогам важно объяснять причины такой лени, советуя иногда давать подростку возможность полежать подольше. Но этим нельзя ограничиваться. Важной стороной работы психолога является дифференциации случаев подобной лени от сходных по формам выражения проявлений эмоциональных расстройств, прежде всего депрессии.
Реакции подростка часто не соответствуют силе и значимости ситуации Обобщая совершенно разные я объективно далекие друг от друга события, явления, он реагирует на них одинаково, что проявляется во внешне необъяснимом безразличии подростка к значимым для него вещами в бурной реакции по малозначительным поводам.
Происходящие в моторной сфере изменения новое соотношение роста мышц и мышечной силы, изменение пропорций тела — приводят к временным нарушениям координации крупных и мелких движений. Отмечается временное нарушение координации подростки становятся неловкими, суетливыми, делают много лишних движений.
В результате они нередко что-то ломают, разрушают. Поскольку такие явления часто совпадают со вспышками негативизма подростка, снижающими или блокирующими возможности его самоконтроля, то создается впечатление,
что в подобных разрушениях наличествует злой умысел,
хотя, как правило, это происходит вопреки желанию подростка и связано с перестройкой двигательной системы.
С нарушением двигательного контроля бывают связаны и тяжелые последствия подростковых драк, когда школьник, не привыкший еще к новым, увеличенным размерам своего тела, оценивая возможности управления им на основании своего прежнего опыта и поэтому неправильно рассчитывая силу удара, наносит другому подростку травму.
Перестройка тонкой моторики, разбалансировка старой схемы глаз—рука и ее построение на новом уровне во многом нередко ведут к ухудшению почерка, неряшливости, нарушениям в рисовании.
Процесс созревания влияет и на развитие речи, особенно у мальчиков. Их речь становится более лаконичной и стереотипной, что проявляется в специфической глагольной речи многих мальчиков-подростков. С этим связаны также определенные трудности письменной речи, особенно у мальчиков. Известно, что в отрочестве девочки, как правило, лучше выражают свои мысли в письменной форме, чем мальчики. Однако в дальнейшем, после 14—15 лет,
мальчики, как правило, не только догоняют в этом отношении девочек, но часто и опережают их в этом умении. В
связи с особенностями развития речевой сферы подростки часто замедленно реагируют на то, что им говорят. Очевидными следствиями этого являются нередкие жалобы на непонимание подростками объяснений учителя, на то, что
«им надо двести раз все повторять».
Описанные выше особенности развития моторной и речевой сферы требуют особого внимания к этим областям как
У мальчиков возрастает двигательная активность, они
•становятся более шумными, суетливыми, неусидчивыми,
все время что-то вертят в руках или размахивают ими. У
многих школьников в этот период наблюдаются частичные нарушения координации и точности движений, они становятся неуклюжими, «неловкими»..
В 13—14 лет нередко отмечается своеобразное чередова-
«ие всплесков активности и ее падения, вплоть до внешнего полного изнеможения. Усталость наступает быстро и как бы внезапно, характеризуя повышенную утомляемость. Снижаются работоспособность и продуктивность, у мальчиков влет резко увеличивается количество ошибочных действий (у девочек пик ошибок отмечается в 12 лет).
Чрезвычайно трудны для подростков ситуации моното- нии. Если у взрослого человека выраженное падение работоспособности вследствие выполнения однообразных но
профессионально необходимых действий составляет примерно мин, то у подростков оно наблюдается через мин (Лео/шва АБС повышенной утомляемостью связано явление специфической подростковой лени. Часто от взрослых можно
-слышать жалобы на то, что подросток все время хочет лежать,
не может стоять прямо постоянно стремится на что-нибудь опереться, а на просьбы отвечает у меня нет сил. Причина этого в усиленном росте, требующем много сил и снижающем выносливость. При таких жалобах следует рекомендовать родителям давать подростку отсроченные поручения стем, чтобы он сам определял время их выполнения, обучать восстановлению физических сил, разъяснять ценность усилия над собой и знакомить его со способами осуществления этого усилия. Эффективно проведение психологического тренинга регуляции состояний. Вместе стем родителями педагогам важно объяснять причины такой лени, советуя иногда давать подростку возможность полежать подольше. Но этим нельзя ограничиваться. Важной стороной работы психолога является дифференциации случаев подобной лени от сходных по формам выражения проявлений эмоциональных расстройств, прежде всего депрессии.
Реакции подростка часто не соответствуют силе и значимости ситуации Обобщая совершенно разные я объективно далекие друг от друга события, явления, он реагирует на них одинаково, что проявляется во внешне необъяснимом безразличии подростка к значимым для него вещами в бурной реакции по малозначительным поводам.
Происходящие в моторной сфере изменения новое соотношение роста мышц и мышечной силы, изменение пропорций тела — приводят к временным нарушениям координации крупных и мелких движений. Отмечается временное нарушение координации подростки становятся неловкими, суетливыми, делают много лишних движений.
В результате они нередко что-то ломают, разрушают. Поскольку такие явления часто совпадают со вспышками негативизма подростка, снижающими или блокирующими возможности его самоконтроля, то создается впечатление,
что в подобных разрушениях наличествует злой умысел,
хотя, как правило, это происходит вопреки желанию подростка и связано с перестройкой двигательной системы.
С нарушением двигательного контроля бывают связаны и тяжелые последствия подростковых драк, когда школьник, не привыкший еще к новым, увеличенным размерам своего тела, оценивая возможности управления им на основании своего прежнего опыта и поэтому неправильно рассчитывая силу удара, наносит другому подростку травму.
Перестройка тонкой моторики, разбалансировка старой схемы глаз—рука и ее построение на новом уровне во многом нередко ведут к ухудшению почерка, неряшливости, нарушениям в рисовании.
Процесс созревания влияет и на развитие речи, особенно у мальчиков. Их речь становится более лаконичной и стереотипной, что проявляется в специфической глагольной речи многих мальчиков-подростков. С этим связаны также определенные трудности письменной речи, особенно у мальчиков. Известно, что в отрочестве девочки, как правило, лучше выражают свои мысли в письменной форме, чем мальчики. Однако в дальнейшем, после 14—15 лет,
мальчики, как правило, не только догоняют в этом отношении девочек, но часто и опережают их в этом умении. В
связи с особенностями развития речевой сферы подростки часто замедленно реагируют на то, что им говорят. Очевидными следствиями этого являются нередкие жалобы на непонимание подростками объяснений учителя, на то, что
«им надо двести раз все повторять».
Описанные выше особенности развития моторной и речевой сферы требуют особого внимания к этим областям как
педагогов, таки психологов. Следует помнить, что подростки очень переживают собственную неуклюжесть и косноязычие, повышенно чувствительны как к насмешкам поэтому поводу, таки к оказываемой помощи. Поэтому необходимы специальные занятия по развитию моторики, устной и письменной речи подростка. Подростковый возраст период,
когда многие функции активно формируются и развиваются,
например, это наиболее благоприятное время для овладения многими наиболее сложными движениями, важными для спорта, трудовой деятельности. Если в период специфической неловкости и нарушения координации движений не заниматься развитием грубой и тонкой моторики, тов дальнейшем это не компенсируется или компенсируется с большим трудом. Именно поэтому рекомендации психолога должны быть направлены на развитие и активное формирование психологических структур и функций.
Сказанное важно учитывать при организации психологической работы с подростком. Так, из-за неправильного выбора времени, неучета функционального состояния школьников могут возникнуть значительные диагностические ошибки. Трудности выполнения ряда тестов или коррекционных заданий бывают связаны с вызываемыми ими состояниями монотонии. Особенности развития речевой сферы, в том числе существующие здесь половые различия, необходимо иметь ввиду при использовании некоторых диагностических приемов, в частности метода свободных описаний, незаконченных предложений. САМООЦЕНКА ВНЕШНОСТИ, ФИЗИЧЕСКОЕ Я
Биологическое созревание организма ведет к резким изменениям внешности подростка. Поскольку подросток еще не овладел своей новой внешностью, она занимает значительное место в его самосознании, он постоянно оценивает ее, причем чаще всего недоволен ею. Но поскольку внешность, чрезвычайно значимая часть Я, открытая для оценки со стороны окружающих, то подросток постоянно ждет такой же отрицательной оценки, причем не только внешности, но и своей личности в целом. Отсюда — специфическая подростковая застенчивость. Вот как описывает это Ди Снай- дер: Став подростком, ты приступаешь к ежеутренним мучениям у зеркала. Какой еще подарочек преподнесла тебе
Мать-природа сегодня Тело и лицо, к которым ты уже притерпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скоростью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая садистка, потому что иначе она не влепила бы тебе на лоб этот прыщ, его же видно за сто километров, это же вообще не прыщ, это рог растет (Снайдер Д 1995, с. Внешность, качества собственного тела оцениваются как сточки зрения привлекательности, таки эффективности его использования для активного действия, причем у девушек преобладает первое, ау мальчиков второе. Самооценка внешности является важной предпосылкой формирования Я-концепции, идентичности, развития общего отношения к себе.
Возникающая диспластичность, избыточный вес, функциональная слабость и функциональные нарушения (в частности, связанные с бурным ростом) ведут к значительным переживаниям, связанным с образом тела физическим Я.
Это проявляется, в частности, в отношении к занятиям физкультурой, особенно у девочек. Даже в тех случаях, когда занятия ведутся раздельно, уроки физкультуры нередко оказываются источником отрицательных переживаний. Ведь сравнение себя с другими — основной механизм развития самооценки подростка, ив этот период он особенно значим и силен. Вовремя занятий физической культурой сравнение собственного физического облика и физического облика других становится особенно наглядным.
Внешность сверстников, собственная внешность в глазах подростка имеют очень большое значение. Это характерно практически для всех категорий подростков, самых различных подростковых групп. При этом важно соответствие внешности некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще в подростковой субкультуре в целом. Особое значение в новом, формирующемся представлении о своей внешности физическом Я приобретает время появления вторичных половых признаков и развитие тела по женскому и мужскому типу. Слишком быстрое или слишком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с неформулируемыми прямо, но вполне очевидными для подростковой группы эталонами (ас этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подростков) имеет громадное значение для самоотношения, самооценки подростков. Оно особо значимо еще и потому, что является очень важным аспектом приобретения популярности у сверстников.
Практическому психологу необходимо помнить, что сильные отклонения в физическом развитии от некоего
когда многие функции активно формируются и развиваются,
например, это наиболее благоприятное время для овладения многими наиболее сложными движениями, важными для спорта, трудовой деятельности. Если в период специфической неловкости и нарушения координации движений не заниматься развитием грубой и тонкой моторики, тов дальнейшем это не компенсируется или компенсируется с большим трудом. Именно поэтому рекомендации психолога должны быть направлены на развитие и активное формирование психологических структур и функций.
Сказанное важно учитывать при организации психологической работы с подростком. Так, из-за неправильного выбора времени, неучета функционального состояния школьников могут возникнуть значительные диагностические ошибки. Трудности выполнения ряда тестов или коррекционных заданий бывают связаны с вызываемыми ими состояниями монотонии. Особенности развития речевой сферы, в том числе существующие здесь половые различия, необходимо иметь ввиду при использовании некоторых диагностических приемов, в частности метода свободных описаний, незаконченных предложений. САМООЦЕНКА ВНЕШНОСТИ, ФИЗИЧЕСКОЕ Я
Биологическое созревание организма ведет к резким изменениям внешности подростка. Поскольку подросток еще не овладел своей новой внешностью, она занимает значительное место в его самосознании, он постоянно оценивает ее, причем чаще всего недоволен ею. Но поскольку внешность, чрезвычайно значимая часть Я, открытая для оценки со стороны окружающих, то подросток постоянно ждет такой же отрицательной оценки, причем не только внешности, но и своей личности в целом. Отсюда — специфическая подростковая застенчивость. Вот как описывает это Ди Снай- дер: Став подростком, ты приступаешь к ежеутренним мучениям у зеркала. Какой еще подарочек преподнесла тебе
Мать-природа сегодня Тело и лицо, к которым ты уже притерпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скоростью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая садистка, потому что иначе она не влепила бы тебе на лоб этот прыщ, его же видно за сто километров, это же вообще не прыщ, это рог растет (Снайдер Д 1995, с. Внешность, качества собственного тела оцениваются как сточки зрения привлекательности, таки эффективности его использования для активного действия, причем у девушек преобладает первое, ау мальчиков второе. Самооценка внешности является важной предпосылкой формирования Я-концепции, идентичности, развития общего отношения к себе.
Возникающая диспластичность, избыточный вес, функциональная слабость и функциональные нарушения (в частности, связанные с бурным ростом) ведут к значительным переживаниям, связанным с образом тела физическим Я.
Это проявляется, в частности, в отношении к занятиям физкультурой, особенно у девочек. Даже в тех случаях, когда занятия ведутся раздельно, уроки физкультуры нередко оказываются источником отрицательных переживаний. Ведь сравнение себя с другими — основной механизм развития самооценки подростка, ив этот период он особенно значим и силен. Вовремя занятий физической культурой сравнение собственного физического облика и физического облика других становится особенно наглядным.
Внешность сверстников, собственная внешность в глазах подростка имеют очень большое значение. Это характерно практически для всех категорий подростков, самых различных подростковых групп. При этом важно соответствие внешности некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще в подростковой субкультуре в целом. Особое значение в новом, формирующемся представлении о своей внешности физическом Я приобретает время появления вторичных половых признаков и развитие тела по женскому и мужскому типу. Слишком быстрое или слишком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с неформулируемыми прямо, но вполне очевидными для подростковой группы эталонами (ас этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подростков) имеет громадное значение для самоотношения, самооценки подростков. Оно особо значимо еще и потому, что является очень важным аспектом приобретения популярности у сверстников.
Практическому психологу необходимо помнить, что сильные отклонения в физическом развитии от некоего
бытующего среди подростков стандарта объективно относятся к факторам риска. Такие подростки более, чем их благополучные сверстники, подвержены неблагоприятным влияниям, у них чаще формируется негативная
Я-концепция, отмечается большая зависимость от окружения в формах подчинения или бунта против него (Со-
колова Е. Т Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить, проговорить ее с окружающими. Однако ощущение собственной уязвимости при обсуждении этой темы, боязнь проявить себя слишком маленьким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников ведет к повышенно грубому обсуждению этих проблем, возрастанию популярности анекдотов с сексуальной тематикой. Распространены специфические детские сексуальные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых органов, их величина и т. п. Нередко в раздевалках перед уроками физкультуры, в лагерях и т. п. можно увидеть, как подростки сравнивают, буквально измеряют признаки своего созревания. Все сказанное - достаточна обычное для подросткового возраста явление, не требующее вмешательства со стороны взрослых такое сравнение
«осмеивание» нередко служит освоению подростком его нового физического облика. СЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Множество проблем, особенно в VII—VIII классах, связаны с ранним пробуждением сексуального чувства и сексуальным опытом подростков. Точную и тонкую характеристику причин этого явления дала ЛИ. Божович: в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Вместе стем надо учитывать, что половое влечение, также как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Возникая в пубертатный период, оно (половое влечение. — Ред входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок формируя вместе сними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение не занимает доминирующего положения (Божович ЛИ с. 24). Доминирующее положение, таким образом, оно начинает занимать в случае отсутствия столь же сильных конкурирующих потребностей и мотивов.
Наибольшие сложности связаны с ранним сексуальным поведением, прежде всего поведением девочек, проявляющимся в сексуально окрашенных контактах со старшими мальчиками и взрослыми людьми, предпочтении девочками игр и ласк, включающих телесный контакт и раздражение эрогенных зон, склонности к усиленному подчеркиванию своих женских достоинств и т. п. Сложность подобных случаев связана стем, что по внешней картине часто нельзя понять, в чем причина такого поведения имеет ли место недостаточно осознанное поведение, связанное с ранним половым созреванием и пробуждением соответствующих чувств, или это проявления рано приобретенного сексуального опыта, или же попытка подобным образом утвердить свою взрослость и опытность вне зависимости от силы собственно сексуальных побуждений.
Проблема усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, данная со стороны, как бы толкает подростка в заданном направлении, оформляя и задавая содержание первоначально недостаточно осознанным влечениям. Более того,
наказания, тем более физические, к которым нередко прибегают в таких случаях, зачастую не тормозят, а усиливают нежелательные проявления. Подобные интерпретации взрослых могут также вызвать депрессию, переживание собственной испорченности, неуверенность в себе и т. п.
Во всех этих случаях работу психолога целесообразно начинать с длительной доверительной беседы с подростком. Следует отметить, что он, как правило, испытывает потребность в таком разговоре и охотно обсуждает свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим собеседником. Входе такой беседы может быть выяснено, как сам подросток осознает и оценивает подобное поведения, каковы его переживания поэтому поводу. Это позволяет уточнить причины и правильно организовать работу с таким подростком, дать правильные рекомендации.
Так, подросткам, у которых подобное поведение представляет собой недостаточно осознанное выражение потребностей, связанных с интенсивным половым созреванием,
можно рекомендовать заниматься такими видами деятельности, где они могли бы демонстрировать себя, свои внешние особенности и вместе стем разряжать свою энергию —
348
Я-концепция, отмечается большая зависимость от окружения в формах подчинения или бунта против него (Со-
колова Е. Т Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить, проговорить ее с окружающими. Однако ощущение собственной уязвимости при обсуждении этой темы, боязнь проявить себя слишком маленьким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников ведет к повышенно грубому обсуждению этих проблем, возрастанию популярности анекдотов с сексуальной тематикой. Распространены специфические детские сексуальные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых органов, их величина и т. п. Нередко в раздевалках перед уроками физкультуры, в лагерях и т. п. можно увидеть, как подростки сравнивают, буквально измеряют признаки своего созревания. Все сказанное - достаточна обычное для подросткового возраста явление, не требующее вмешательства со стороны взрослых такое сравнение
«осмеивание» нередко служит освоению подростком его нового физического облика. СЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Множество проблем, особенно в VII—VIII классах, связаны с ранним пробуждением сексуального чувства и сексуальным опытом подростков. Точную и тонкую характеристику причин этого явления дала ЛИ. Божович: в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Вместе стем надо учитывать, что половое влечение, также как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Возникая в пубертатный период, оно (половое влечение. — Ред входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок формируя вместе сними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение не занимает доминирующего положения (Божович ЛИ с. 24). Доминирующее положение, таким образом, оно начинает занимать в случае отсутствия столь же сильных конкурирующих потребностей и мотивов.
Наибольшие сложности связаны с ранним сексуальным поведением, прежде всего поведением девочек, проявляющимся в сексуально окрашенных контактах со старшими мальчиками и взрослыми людьми, предпочтении девочками игр и ласк, включающих телесный контакт и раздражение эрогенных зон, склонности к усиленному подчеркиванию своих женских достоинств и т. п. Сложность подобных случаев связана стем, что по внешней картине часто нельзя понять, в чем причина такого поведения имеет ли место недостаточно осознанное поведение, связанное с ранним половым созреванием и пробуждением соответствующих чувств, или это проявления рано приобретенного сексуального опыта, или же попытка подобным образом утвердить свою взрослость и опытность вне зависимости от силы собственно сексуальных побуждений.
Проблема усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, данная со стороны, как бы толкает подростка в заданном направлении, оформляя и задавая содержание первоначально недостаточно осознанным влечениям. Более того,
наказания, тем более физические, к которым нередко прибегают в таких случаях, зачастую не тормозят, а усиливают нежелательные проявления. Подобные интерпретации взрослых могут также вызвать депрессию, переживание собственной испорченности, неуверенность в себе и т. п.
Во всех этих случаях работу психолога целесообразно начинать с длительной доверительной беседы с подростком. Следует отметить, что он, как правило, испытывает потребность в таком разговоре и охотно обсуждает свои проблемы с чутким, внимательным, понимающим собеседником. Входе такой беседы может быть выяснено, как сам подросток осознает и оценивает подобное поведения, каковы его переживания поэтому поводу. Это позволяет уточнить причины и правильно организовать работу с таким подростком, дать правильные рекомендации.
Так, подросткам, у которых подобное поведение представляет собой недостаточно осознанное выражение потребностей, связанных с интенсивным половым созреванием,
можно рекомендовать заниматься такими видами деятельности, где они могли бы демонстрировать себя, свои внешние особенности и вместе стем разряжать свою энергию —
348
различными видами спорта, танцами, сценическим > видами искусства, в том числе пантомимой и т. п.
Придумывание историй о своем сексуальном опыте для утверждения собственной взрослости вообще довольно распространено среди подростков и юношей все склонны преувеличивать свой сексуальный опыт. Ни один не желает продемонстрировать безграмотность по части техники и терминологии. Когда речь заходит о сексе, люди врут. Насколько яростно идет это соревнование Настолько, что мальчики и девочки зачастую выдумывают несуществующих возлюбленных {Ди Снайдер, 1995, с. 46). Подобная ситуация обычно не требует вмешательства со стороны взрослых. Но когда подросток рассказывает такие истории постоянно и демонстративно, это может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка, о наличии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками и невозможности утвердить себя другим путем. В таком случае помощь психолога может быть направлена на выявление проблем подростка, нормализацию отношения к себе и отношений со сверстниками, на нахождение сфер само- утверждения.
Наиболее сложными являются случаи, когда подросток рано приобретает сексуальный опыта также факты раннего материнства девочки. Опыт показывает, что такие подростки часто остро нуждаются в помощи, в том числе и психологической. При ее оказании особое внимание следует уделить развитию правильного отношения девушки к этому опыту, ее переживаниям поэтому поводу, а также ее представлениям о будущем и отношению к себе. Вместе стем необходимо иметь ввиду, что часто помощи только со стороны школьного психолога бывает недостаточно, необходима совместная работа с другими психологами, сексологами,
психиатрами, специализирующимися на указанных проблемах. Подобная работа требует контакта с семьей и с педагогами, однако последние нередко отказываются заниматься такими подростками. Кроме того, хотя и редко но встречаются случаи, когда на путь проституции девочку ориентируют родители, видя в этом способ зарабатывания денег, в том числе и для семьи. Еще более сложны проблемы раннего сексуального опыта подростков, проживающих ъ интернате.
С сексуальным развитием связан и просмотр школьниками этого возраста (чаще мальчиками) порнографических фильмов, а также чтение ими соответствующих
Придумывание историй о своем сексуальном опыте для утверждения собственной взрослости вообще довольно распространено среди подростков и юношей все склонны преувеличивать свой сексуальный опыт. Ни один не желает продемонстрировать безграмотность по части техники и терминологии. Когда речь заходит о сексе, люди врут. Насколько яростно идет это соревнование Настолько, что мальчики и девочки зачастую выдумывают несуществующих возлюбленных {Ди Снайдер, 1995, с. 46). Подобная ситуация обычно не требует вмешательства со стороны взрослых. Но когда подросток рассказывает такие истории постоянно и демонстративно, это может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка, о наличии у него переживания неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками и невозможности утвердить себя другим путем. В таком случае помощь психолога может быть направлена на выявление проблем подростка, нормализацию отношения к себе и отношений со сверстниками, на нахождение сфер само- утверждения.
Наиболее сложными являются случаи, когда подросток рано приобретает сексуальный опыта также факты раннего материнства девочки. Опыт показывает, что такие подростки часто остро нуждаются в помощи, в том числе и психологической. При ее оказании особое внимание следует уделить развитию правильного отношения девушки к этому опыту, ее переживаниям поэтому поводу, а также ее представлениям о будущем и отношению к себе. Вместе стем необходимо иметь ввиду, что часто помощи только со стороны школьного психолога бывает недостаточно, необходима совместная работа с другими психологами, сексологами,
психиатрами, специализирующимися на указанных проблемах. Подобная работа требует контакта с семьей и с педагогами, однако последние нередко отказываются заниматься такими подростками. Кроме того, хотя и редко но встречаются случаи, когда на путь проституции девочку ориентируют родители, видя в этом способ зарабатывания денег, в том числе и для семьи. Еще более сложны проблемы раннего сексуального опыта подростков, проживающих ъ интернате.
С сексуальным развитием связан и просмотр школьниками этого возраста (чаще мальчиками) порнографических фильмов, а также чтение ими соответствующих
газет. Опыт показывает, что запрещения в этом случае не достигают цели, а, напротив, часто ведут к усилению подобного поведения. Хотя ситуативный интерес к подобным фильмами изданиям проявляют многие подростки,
устойчивое увлечение свидетельствует о том, что подросток по той или иной причине не доверяет нормальным источникам получения подобной информации, а также о наличии у него реальных или чаще воображаемых проблем, связанных с половым созреванием, повышенной сексуальной озабоченностью.
Если это происходит время от времени и является достаточно ситуативным, то, как правило, не требует особого вмешательства со стороны взрослых. В тех же случаях, когда школьник сам заводит сними разговор на эти темы, следует вести его достаточно спокойно, без излишнего эмоционального накала. В случаях же устойчивого интереса взрослым следует обратить внимание как на проблемы полового созревания подростка и помочь ему разобраться сними, таки на его представление о себе. Направления собственно психологической работы в этих случаях часто связаны с развитием и укреплением чувства собственного достоинства, самоуважения, выработкой критериев самооценки. Чрезвычайно важны для подростков разговоры со взрослым своего пола о ценности и значимости сексуальных взаимоотношений, о том, что порнографическая продукция дает о ней ложное,
искаженное, обедненное представление.
Подростки много думают и говорят о сексуальных проблемах. Современные школьники по телевизору, видеомагнитофонам, ь кино видят очень много сцен, которые несут тот или иной сексуальный смысл. Работники телефонов доверия для подростков отмечают, что по вопросам секса к ним обращаются дети 10 и даже 8—9 лет.
Однако несомненно, что влет этот вопрос приобретает особую остроту, в первую очередь для девочек.
Задача полового воспитания в это время, требующая внимания и практического психолога, — в том, чтобы подросток понимал, что с ним происходит и осознанно решал встающие передним проблемы. Поэтому важны разговоры с родителями, беседы с психологами, педагогами на эти темы стем, чтобы школьник научился смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой жизни человека, что полноценно может осуществиться лишь на определенном уровне психологической и физиологической зрелости
устойчивое увлечение свидетельствует о том, что подросток по той или иной причине не доверяет нормальным источникам получения подобной информации, а также о наличии у него реальных или чаще воображаемых проблем, связанных с половым созреванием, повышенной сексуальной озабоченностью.
Если это происходит время от времени и является достаточно ситуативным, то, как правило, не требует особого вмешательства со стороны взрослых. В тех же случаях, когда школьник сам заводит сними разговор на эти темы, следует вести его достаточно спокойно, без излишнего эмоционального накала. В случаях же устойчивого интереса взрослым следует обратить внимание как на проблемы полового созревания подростка и помочь ему разобраться сними, таки на его представление о себе. Направления собственно психологической работы в этих случаях часто связаны с развитием и укреплением чувства собственного достоинства, самоуважения, выработкой критериев самооценки. Чрезвычайно важны для подростков разговоры со взрослым своего пола о ценности и значимости сексуальных взаимоотношений, о том, что порнографическая продукция дает о ней ложное,
искаженное, обедненное представление.
Подростки много думают и говорят о сексуальных проблемах. Современные школьники по телевизору, видеомагнитофонам, ь кино видят очень много сцен, которые несут тот или иной сексуальный смысл. Работники телефонов доверия для подростков отмечают, что по вопросам секса к ним обращаются дети 10 и даже 8—9 лет.
Однако несомненно, что влет этот вопрос приобретает особую остроту, в первую очередь для девочек.
Задача полового воспитания в это время, требующая внимания и практического психолога, — в том, чтобы подросток понимал, что с ним происходит и осознанно решал встающие передним проблемы. Поэтому важны разговоры с родителями, беседы с психологами, педагогами на эти темы стем, чтобы школьник научился смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой жизни человека, что полноценно может осуществиться лишь на определенном уровне психологической и физиологической зрелости
Глава б
1 ... 22 23 24 25 26 27 28 29 ... 41
ПОДРОСТКИ ГРУППЫ РИСКА. ПРОБЛЕМА ГРУППЫ РИСКА»
СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
Данная проблема приобретает особую актуальность в работе детского практического психолога именно с детьми в возрасте от 10 до 14—15 лет. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо потрем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимыми повышают риск соматических заболеваний, а также вызывают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых,
именно в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опы<
(причем отнюдь не всегда позитивный, овладеть которым очень сложно.
Категория трудных подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты трудностей в рамках данной главы. Поэтому мы остановились на рассказе только о тех трудностях, которые вызывают наибольшее беспокойство родителей и педагогов, при которых не обойтись без помощи психолога. Оттого, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь,
предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем. В названии этой главы мы намеренно отказались от понятия трудные подростки — в обыденном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (например, в силу собственной независимости и резкости суждений, но является совершено здоровым в клиническом смысле. Слово риск в названии главы означает необходимость помощи психолога и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана своевременная помощь.
Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подросткового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у подростка именно такие трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в группу риска»
возникновения нервно-психических расстройств, необходимо перечислить основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подросткового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.
Прежде всего как фактор риска следует назвать дисгармоничную семью. Это очень широкое понятие и включает в себя несколько разнородных вариантов психологического неблагополучия семьи, где один из членов страдает нервно-психичес- ким расстройством или химической зависимостью (например, алкоголизмом. К наследственному фактору, делающему более вероятным возникновение этих расстройству детей, прибавляются непредсказуемость семейной ситуации, ее чреватость неприятными неожиданностями. Пагубные последствия этого фактора далее будут рассмотрены более подробно собственно дисгармоничные семьи, те. такие, в которых основной проблемой являются отношения между членами семьи. В литературе выделены различные типы дисгармоничных семей собственно негармоничная, деструк- тогенная, распадающаяся и распавшаяся семьи как ступени перехода от гармонии к полному распаду, а также ригид- ная псевдосолидарная семья (ЛичкоА. Е 1985), семья-«те- атр», санаторий, крепость, вулкан, маскарад (Ош-
ваковская АС 1986);
— семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания. Последние зачастую относятся к одному из вышеназванных типов дисгармоничных семей.
Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Хронические соматические заболевания, в особенности сочетающиеся с неправильным воспитанием, могут способствовать возникновению рентных установок по отношению к своему заболеванию, могут вызывать чувство неполноценности у подростка и т. д. Не менее опасны заболевания центральной нервной системы,
которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний (см. ниже) или расстройств, ведущих к личностным изменениям (например, эпилепсии).
Третий фактор риска, о котором необходимо упомянуть неблагополучная ситуация в отношениях подростка со сверстниками. Хорошо известно, что в центре внимания детского практического психолога должны быть не только агрессивные, конфликтующие со сверстниками дети, но и тихие аутсайдеры. Прежде всего такие проблемы во взаимоотношениях со сверстниками могут привести к тому,
что у подростка не сформируется способность к установлению близких отношений с окружающими, и это повлечет за собой неизбежные трудности в будущем. Кроме того,
неспособность к установлению дружеских отношений со сверстниками может быть проявлением аномального развития личности.
Говоря о группе риска среди подростков, необходимо выбрать критерии, которые помогли бы психологу-прак- тику понять, может ли он помочь подростку, не обращаясь к другим специалистам (например, к детскому психиатру),
или нужна их помощь. Эти критерии имеют достаточно общий характерно применимы в практической работе.
В клинической психологии и психиатрии существует
понятие оптимума функционирования какой-либо способности В тех случаях, когда можно дать количественную оценку этой способности, этот критерий вполне применим.
Например, если плохое выполнение диагностического задания заведомо необъяснимо усталостью, отсутствием интереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагностику (у подростков эти обстоятельства могут оказать решающее влияние на успех в работе, вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть пра- вомерен.
Другой критерий нормы/аномалии развития в большей степени применим не к интеллектуальной, а клич- ностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье разработанных Б. С. Братусем. Согласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья.
Это отношение может варьировать у разных людей от отношения к другому как. к цели, самостоятельной ценности, до отношения как к средству, инструменту для достижения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к целик самостоятельной ценности, тем выше степень его личностного здоровья, и наоборот, чем ближе это отношение к отношению к другому человеку как средству, инструменту для достижения своих целей, тем глубже степень личностной аномалии. Такой критерий носит достаточно общий характерно может быть операционализирован для применения в конкретной диагностической работе. Отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установках по отношению к другим людям, отсутствии немотивированной, необъяснимой житейской ситуацией подростка агрессивности, подозрительности и т. п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бесед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.
Как критерии нормы/аномалии психического и личностного развития могут быть рассмотрены и признаки, свидетельствующие о дебюте психических заболеваний в подростковом возрасте Они также должны помочь практику сделать ответственный вывод о необходимости привлечения других специалистов. В тех случаях, когда вся система отношений подростка оказывается серьезно нарушенной, причем без явной связи с житейской ситуацией, такая необходимость, возможно, существует, и требуется проведение углубленной патопсихологической диагностики. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности,
но они не охватывают всех его отношений с другими людьми и объяснимы социальной ситуацией развития, психолог прежде всего должен оказать ему помощь собственными силами при поддержке родителей и педагогов. Основной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но также, как для подростков с явными проблемами, она должна воздействовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофилактика и развивающая работа могут помочь подросткам,
испытывающим трудности, преодолеть их и компенсировать дезадаптацию.
6.2. ДЕБЮТЫ ПСИХИЧЕСКИХ
ЗАБОЛЕВАНИЙ У ПОДРОСТКОВ
Подростковый возраст, как показано во множестве исследований, является периодом начала многих психических заболеваний — различных форм шизофрении, шизо- аффективного психоза, маниакально-депрессивного психоза. Для дебютов таких расстройств характерны жалобы родителей, которые приходится слышать довольно часто,
коль скоро речь идет о подростках все забросил, перестал чем-то интересоваться, нередко упоминается новое занятие-хобби, которому подросток посвящает все время
причем не слишком результативно. Возможно, что речь идет и о явных проявлениях акцентуации характера. Чтобы понять, нужна ли подростку консультация психиатра или психолог может обойтись своими силами, в диагностике необходимо ответить на несколько вопросов.
Во-первых, нужно проследить, насколько резкими были данные изменения. Если в более раннем возрасте у подростка отчетливо прослеживались черты, заострившиеся в последнее время, и к тому же между его нынешним состоянием и социальной ситуацией развития видна очевидная связь, то эти признаки свидетельствуют о более благоприятном варианте трудностей. Если личностные изменения слишком резки и не прослеживается никакой связи этих изменений с жизненной ситуацией — это менее благоприятный признак.
Вторым признаком, на который стоит обратить внимание, является наличие/отсутствие так называемого продромального периодате. периода, предшествующего заболеванию, вовремя которого симптомы расстройства возникают как бы по нарастающей, начинаясь с соматовегетативных признаков — расстройств сна, аппетита, возникновения двигательного и эмоционального беспокойства, после чего появляются бред, галлюцинации и другие симптомы, характерные именно для тяжелых психических заболеваний. Разумеется, сами они тоже являются диагностически значимыми.
Третьим признаком, отличающим дебют психического заболевания от других расстройств (например, неврозов),
является критичность к своему состоянию и стремление избавиться от своих вновь возникших трудностей Подростки
с невротической симптоматикой всегда оценивают последнюю как нечто негативное, мешающее нормально жить, и стремятся от нее избавиться. При серьезных психических заболеваниях это не характерно.
Четвертым признаком является наличие специфических
расстройте мышления и других психических функций Они описаны в литературе и подробно изучаются в курсе патопсихологии. Поэтому при обследовании психолог должен провести патопсихологическую диагностику для выявления специфических расстройств мышления и других психических функций. Их отсутствие является благополучным признаком.
ЕсЛи психолог пришел к выводу, что подростку нужна помощь психиатра, он может и должен также помогать ему своими силами. В частности, необходима консультативная 355
Во-первых, нужно проследить, насколько резкими были данные изменения. Если в более раннем возрасте у подростка отчетливо прослеживались черты, заострившиеся в последнее время, и к тому же между его нынешним состоянием и социальной ситуацией развития видна очевидная связь, то эти признаки свидетельствуют о более благоприятном варианте трудностей. Если личностные изменения слишком резки и не прослеживается никакой связи этих изменений с жизненной ситуацией — это менее благоприятный признак.
Вторым признаком, на который стоит обратить внимание, является наличие/отсутствие так называемого продромального периодате. периода, предшествующего заболеванию, вовремя которого симптомы расстройства возникают как бы по нарастающей, начинаясь с соматовегетативных признаков — расстройств сна, аппетита, возникновения двигательного и эмоционального беспокойства, после чего появляются бред, галлюцинации и другие симптомы, характерные именно для тяжелых психических заболеваний. Разумеется, сами они тоже являются диагностически значимыми.
Третьим признаком, отличающим дебют психического заболевания от других расстройств (например, неврозов),
является критичность к своему состоянию и стремление избавиться от своих вновь возникших трудностей Подростки
с невротической симптоматикой всегда оценивают последнюю как нечто негативное, мешающее нормально жить, и стремятся от нее избавиться. При серьезных психических заболеваниях это не характерно.
Четвертым признаком является наличие специфических
расстройте мышления и других психических функций Они описаны в литературе и подробно изучаются в курсе патопсихологии. Поэтому при обследовании психолог должен провести патопсихологическую диагностику для выявления специфических расстройств мышления и других психических функций. Их отсутствие является благополучным признаком.
ЕсЛи психолог пришел к выводу, что подростку нужна помощь психиатра, он может и должен также помогать ему своими силами. В частности, необходима консультативная 355
работа с семьей, если ее члены не понимают проблем подростка и своим поведением провоцируют рецидивы заболевания. Необходимо воздействовать и на обстановку в классе вокруг подростка, стадающего психическим заболеванием,
чтобы по возможности минимизировать психотравмирую- щие моменты ситуации. ПОДРОСТКИ С АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА
И ПСИХОПАТИЯМИ
Проблема акцентуаций характера и их отличия от пси- хопатий является чрезвычайно актуальной в работе детского практического психолога с подростками. В подростковом возрасте черты акцентуаций характера заостряются, что может по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуации развития подростка — психогенных факторов, адресующихся, по выражению А. Е. Личко, к месту наименьшего сопротивления, характерному для данной акцентуации, могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию личности по соответствующему психопатическому типу. Неслучайно клиницисты начинают ставить диагнозы психопатия, «патохарак- терологическое формирование личности (те. психопатическое развитие личности на основе соответствующей акцентуации характера) именно начиная с подросткового возраста.
Акцентуациями характера называют крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода — психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим {Личко А. Е 1985). Работа с подростками, имеющими акцентуацию характера, является очень ответственной и требует большой осторожности. Вывод о том,
что у подростка акцентуация потому или иному типуне- допустимо разглашать, поскольку неосторожно употребленное психиатрическое название акцентуации может быть понято превратно и на подростка будет навешено клеймо
«психа». Сообщать об этом учителями родителям можно,
перечисляя особенности личности подростка и давая одновременно рекомендации о том, как смягчить или вообще устранить психотравмирующие моменты социальной ситуации развития
чтобы по возможности минимизировать психотравмирую- щие моменты ситуации. ПОДРОСТКИ С АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА
И ПСИХОПАТИЯМИ
Проблема акцентуаций характера и их отличия от пси- хопатий является чрезвычайно актуальной в работе детского практического психолога с подростками. В подростковом возрасте черты акцентуаций характера заостряются, что может по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуации развития подростка — психогенных факторов, адресующихся, по выражению А. Е. Личко, к месту наименьшего сопротивления, характерному для данной акцентуации, могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию личности по соответствующему психопатическому типу. Неслучайно клиницисты начинают ставить диагнозы психопатия, «патохарак- терологическое формирование личности (те. психопатическое развитие личности на основе соответствующей акцентуации характера) именно начиная с подросткового возраста.
Акцентуациями характера называют крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода — психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим {Личко А. Е 1985). Работа с подростками, имеющими акцентуацию характера, является очень ответственной и требует большой осторожности. Вывод о том,
что у подростка акцентуация потому или иному типуне- допустимо разглашать, поскольку неосторожно употребленное психиатрическое название акцентуации может быть понято превратно и на подростка будет навешено клеймо
«психа». Сообщать об этом учителями родителям можно,
перечисляя особенности личности подростка и давая одновременно рекомендации о том, как смягчить или вообще устранить психотравмирующие моменты социальной ситуации развития
Акцентуации с неявными проявлениями в отличие от явных следует считать обычными вариантами нормы. В
подростковом возрасте многие акцентуации характера выражены явно, но по мере взросления приобретают скрытую форму. Диагностика акцентуаций характера осуществляется при помощи патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко.
С типами акцентуаций характера и чертами, присущими им, можно познакомиться в курсе патопсихологии, атак- же в литературе по психиатрии {Личко А. Е 1985). При работе с акцентуированными подростками, у которых отмечены явления дезадаптации, важнейшей задачей для детского практического психолога является распознавание психогенных факторов, которые направлены на место наименьшего сопротивления и помощь в преодолении патогенного влияния.
Как сильнейший психогенный фактор клиницисты рассматривают неправильное семейное воспитание по определенному типу. В таблице приводится соотношение между типами акцентуаций характера и типами неправильного воспитания, которые могут привести к формированию пси- хопатии.
Соотношение между акцентуациями характера и наиболее
неблагоприятными типами семейного воспитания
Акцентуация (тип) Тип неправильного воспитания
Гипертимный Гипопротекция,
доминирующая гиперпротекция
Циклоидный Унижение близкими
Лабильный Гиперпротекция,
эмоциональное отвержение
Астеноневротический Доминирующая гиперпротекция
Сенситивный Тоже Психастенический Повышенная ответственность,
доминирующая гиперпротекция
Шизоидный Жестокие взаимоотношения
Эпилептоидный Жестокие взаимоотношения,
потворствующая гиперпротекция
Истероидный Потворствующая гиперпротекция
(«кумир семьи»)
Неустойчивый Гипопротекция
Конформный Тоже Главной причиной неправильного воспитания являются различные типы негармоничных семей. Семья как источник психической травматизации изучена специалистами посемейной психотерапии, выделены различные типы негармоничных семей. Оказывая помощь подростку сак- центуацией характера, необходимо установить, не является ли его семья негармоничной, ив ходе работы с родителями попытаться смягчить, если невозможно устранить полйостью, психотравмирующие обстоятельства. Для этого можно использовать техники семейного консультирования и семейной психотерапии {Эйдемиллер Э. Г, Юс-
тицкий В. В 1990), например разыгрывание сценок из семейной жизни с обменом ролями между детьми и роди- телями.
Другим активным методом психопрофилактики при акцентуациях характера является предложенное Э. Г. Эйде- миллером и В. В. Юстицким обучение подростков распознаванию ситуаций, адресующихся месту наименьшего сопротивления, анализу этих ситуаций и расширение диапазона способов поведения подростка в таких случаях (Рабочая книга школьного психолога, 1995). В этом обучении активно используются приемы ролевой игры, где психотерапевт берет на себя роль провокатора, те. играет роль взрослого или сверстника, подталкивающего к совершению поступка, чреватого негативными последствиями (например, настойчиво предлагающего выпить подростку, склонному к алкоголизации).
В отличие от акцентуаций характера психопатии относятся к пограничным вариантам аномалий личности. Все психопатии, выделяемые в литературе по психиатрии, имеют свои прообразы в виде акцентуаций характера. Однако между последними и психопатиями имеются качественные различия. Видные психиатры П. Б. Ганнушкин и О. В. Кер- биков определяли психопатии как тотальные (распространяющиеся на всю систему отношений индивида) и стабильные (устойчивые вне зависимости от социальной ситуации)
нарушения социальной адаптации индивида. Этим критерием, помимо данных психодиагностики, можно пользоваться, отвечая на вопрос, страдает ли подросток психопатией или его проблемы не выходят за рамки того, что можно наблюдать при акцентуации характера.
О стабильности дезадаптации при психопатии применительно к подросткам говорить пока что проблематично.
Тем не менее в литературе по психиатрии отмечается, что
подростковом возрасте многие акцентуации характера выражены явно, но по мере взросления приобретают скрытую форму. Диагностика акцентуаций характера осуществляется при помощи патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко.
С типами акцентуаций характера и чертами, присущими им, можно познакомиться в курсе патопсихологии, атак- же в литературе по психиатрии {Личко А. Е 1985). При работе с акцентуированными подростками, у которых отмечены явления дезадаптации, важнейшей задачей для детского практического психолога является распознавание психогенных факторов, которые направлены на место наименьшего сопротивления и помощь в преодолении патогенного влияния.
Как сильнейший психогенный фактор клиницисты рассматривают неправильное семейное воспитание по определенному типу. В таблице приводится соотношение между типами акцентуаций характера и типами неправильного воспитания, которые могут привести к формированию пси- хопатии.
Соотношение между акцентуациями характера и наиболее
неблагоприятными типами семейного воспитания
Акцентуация (тип) Тип неправильного воспитания
Гипертимный Гипопротекция,
доминирующая гиперпротекция
Циклоидный Унижение близкими
Лабильный Гиперпротекция,
эмоциональное отвержение
Астеноневротический Доминирующая гиперпротекция
Сенситивный Тоже Психастенический Повышенная ответственность,
доминирующая гиперпротекция
Шизоидный Жестокие взаимоотношения
Эпилептоидный Жестокие взаимоотношения,
потворствующая гиперпротекция
Истероидный Потворствующая гиперпротекция
(«кумир семьи»)
Неустойчивый Гипопротекция
Конформный Тоже Главной причиной неправильного воспитания являются различные типы негармоничных семей. Семья как источник психической травматизации изучена специалистами посемейной психотерапии, выделены различные типы негармоничных семей. Оказывая помощь подростку сак- центуацией характера, необходимо установить, не является ли его семья негармоничной, ив ходе работы с родителями попытаться смягчить, если невозможно устранить полйостью, психотравмирующие обстоятельства. Для этого можно использовать техники семейного консультирования и семейной психотерапии {Эйдемиллер Э. Г, Юс-
тицкий В. В 1990), например разыгрывание сценок из семейной жизни с обменом ролями между детьми и роди- телями.
Другим активным методом психопрофилактики при акцентуациях характера является предложенное Э. Г. Эйде- миллером и В. В. Юстицким обучение подростков распознаванию ситуаций, адресующихся месту наименьшего сопротивления, анализу этих ситуаций и расширение диапазона способов поведения подростка в таких случаях (Рабочая книга школьного психолога, 1995). В этом обучении активно используются приемы ролевой игры, где психотерапевт берет на себя роль провокатора, те. играет роль взрослого или сверстника, подталкивающего к совершению поступка, чреватого негативными последствиями (например, настойчиво предлагающего выпить подростку, склонному к алкоголизации).
В отличие от акцентуаций характера психопатии относятся к пограничным вариантам аномалий личности. Все психопатии, выделяемые в литературе по психиатрии, имеют свои прообразы в виде акцентуаций характера. Однако между последними и психопатиями имеются качественные различия. Видные психиатры П. Б. Ганнушкин и О. В. Кер- биков определяли психопатии как тотальные (распространяющиеся на всю систему отношений индивида) и стабильные (устойчивые вне зависимости от социальной ситуации)
нарушения социальной адаптации индивида. Этим критерием, помимо данных психодиагностики, можно пользоваться, отвечая на вопрос, страдает ли подросток психопатией или его проблемы не выходят за рамки того, что можно наблюдать при акцентуации характера.
О стабильности дезадаптации при психопатии применительно к подросткам говорить пока что проблематично.
Тем не менее в литературе по психиатрии отмечается, что
акцентуированность по соответствующему типу у подростков, страдающих психопатиями, прослеживается с детства.
При акцентуациях характера более типично, что специфические черты в детстве мало заметны или не прослеживаются вовсе, а в подростковом возрасте акцентуация характера переходит из скрытой формы в явную. Зато тотальность нарушения при психопатии более очевидна, поскольку социальная дезадаптация прослеживается во всех сферах жизни подростка (при акцентуациях характера, как мы уже отметили, она проявляется лишь там, где психотравмирую- щие факторы воздействуют на место наименьшего сопротивления Психолог, работающий в детском учреждении не должен (да и не имеет права) ставить диагнозы типа психопатия, а тем более разглашать такие выводы. Однако,
если, по его наблюдениям, подросток страдает психопатией, следует в тактичной форме порекомендовать родителям обратиться на консультацию к детскому психиатру. Для помощи таким подросткам требуется работа с семьей (диагностика внутрисемейных отношений, типов воспитания, семейное консультирование) для того, чтобы помочь родителям сделать семью более гармоничной.
Члены семьи могут не знать или не понимать, что происходит, не представлять себе адекватно особенности личности своего сына или дочери. Избегая специальной терминологии, психолог должен рассказать об особенностях подростка, о том, какие аспекты семейной ситуации создают риск формирования личностной аномалии,
и помочь родителям изменить ситуацию жизни ребенка в семье — перестроить стиль взаимоотношений с ним,
научиться избегать моментов, которые могут оказать пагубное влияние. В литературе по подростковой психиатрии отмечается, что гармоничная семья является фактором, способствующим успешной компенсации психопатических расстройств. НЕВРОТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
Невротическое развитие личности — целая совокупность личностных черт, присущая не только тем, кто страдает неврозами, но и тем, кто подвержен опасности возникновения невротических расстройств при наличии пси- хотравмирующей ситуации. Самооценка подростка при
При акцентуациях характера более типично, что специфические черты в детстве мало заметны или не прослеживаются вовсе, а в подростковом возрасте акцентуация характера переходит из скрытой формы в явную. Зато тотальность нарушения при психопатии более очевидна, поскольку социальная дезадаптация прослеживается во всех сферах жизни подростка (при акцентуациях характера, как мы уже отметили, она проявляется лишь там, где психотравмирую- щие факторы воздействуют на место наименьшего сопротивления Психолог, работающий в детском учреждении не должен (да и не имеет права) ставить диагнозы типа психопатия, а тем более разглашать такие выводы. Однако,
если, по его наблюдениям, подросток страдает психопатией, следует в тактичной форме порекомендовать родителям обратиться на консультацию к детскому психиатру. Для помощи таким подросткам требуется работа с семьей (диагностика внутрисемейных отношений, типов воспитания, семейное консультирование) для того, чтобы помочь родителям сделать семью более гармоничной.
Члены семьи могут не знать или не понимать, что происходит, не представлять себе адекватно особенности личности своего сына или дочери. Избегая специальной терминологии, психолог должен рассказать об особенностях подростка, о том, какие аспекты семейной ситуации создают риск формирования личностной аномалии,
и помочь родителям изменить ситуацию жизни ребенка в семье — перестроить стиль взаимоотношений с ним,
научиться избегать моментов, которые могут оказать пагубное влияние. В литературе по подростковой психиатрии отмечается, что гармоничная семья является фактором, способствующим успешной компенсации психопатических расстройств. НЕВРОТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
Невротическое развитие личности — целая совокупность личностных черт, присущая не только тем, кто страдает неврозами, но и тем, кто подвержен опасности возникновения невротических расстройств при наличии пси- хотравмирующей ситуации. Самооценка подростка при
невротическом развитии личности или слишком низкая,
или слишком высокая, нов любом случае неадекватная.
Самооценка нередко маскируется защитным поведением,
типичным для людей с обратной самооценкой (например,
у подростка с завышенной самооценкой в поведении могут постоянно проявляться сомнения в собственных возможностях Да нету Меня не получится. Такие защиты служат еще и для того, чтобы избежать получения опыта,
не согласующегося с представлениями о себе. Дело в том,
что еще одной чертой, характерной для невротического развития личности, является ригидность системы представлений о себе, когда любой опыт, противоречащий ей (не только негативный, но и позитивный, в случае неадекватно низкой самооценки, воспринимается как угроза целостности Я-концепции и потому избегается. Такое понимание невротического развития личности, сложившееся прежде всего в гуманистической психологии, включает в себя и представление о невротической личности как незрелой, склонной скорее манипулировать своим окружением для удовлетворения желаний, чем брать на себя ответственность за свои разочарования и пытаться удовлетворить свои истинные потребности (Рудестам К Наряду с общими чертами, характерными для невротической личности, отечественные авторы выделяют и некоторые специфические черты, присущие лицам с определенными формами неврозов. Отмечено, что при неврастении характерны повышенная чувствительность к критике в сочетании с высокой ответственностью и добросовестностью, при неврозе навязчивых состояний — низкая уверенность в себе и активность в сочетании с тревожностью и мнительностью, при истерии — завышенные требования к окружению в сочетании с низкой целенаправленностью и высокой внушаемостью. Знание этих особенностей невротического развития личности позволяет построить адекватную стратегию психопрофилактической и развивающей работы с подростками.
Одним из важнейших средств такой работы является групповой тренинг, направленный на снятие невротических защити позволяющий достичь большей открытости,
честности и гибкости Я-концепции через осознание себя.
Упражнения для этих целей разработаны в практике групп встреч. В гештальттерапии также имеется немало упражнений, направленных на снятие невротических защит разного уровня. Использование этих упражнений в работе с подростками не только позволяет им преодолеть невротические черты, но и помогает достичь более высокой степени личностной зрелости. АЛКОГОЛИЗАЦИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЕ
НАРКОТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Истинный алкоголизм и наркомания в возрасте лет встречаются очень редко. Чаще всего родители и учителя обращаются с жалобами на подростков, замеченных в том, что они пробуют опьяняющие вещества на себе самих.
Мотивом этого может быть любопытство, желание испытать новые острые ощущения и/или узнать возможности своего организма. Возможно, что подросток с выраженными трудностями в неформальном общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на свидание. Это лишь один из мотивов ранней алкоголизации подростков.
Другим мотивом бывает нежелание отстать от компании сверстников, если в ней принято употребление алкоголя, токсических или наркотических веществ. Последнее становится формой алкогольного или токсикоманического поведения, если возникает так называемая групповая зависимость от дурманящего вещества, когда желание, например, выпить возникает всякий раз, когда собирается компания, а вне группы оно у подростков отсутствует (Лич-
коА.Е., 1985). При этом на смену желанию испытать неизвестные ранее ощущения приходит желание снять напряжение и достичь релаксации.
В работе с такими подростками требуются большой такт и огромная осторожность. Разглашение проблем подростка категорически недопустимо. Необходимо прежде всего установление доверительного контакта с психологом, при котором подросток чувствовал бы себя в полной безопасности. Диагностика направлена прежде всего на выявление индивидуальной (групповой Одним из основных средств диагностики является беседа, которая должна быть хорошо продумана, чтобы не оттолкнуть подростка от контакта. Если речь идет об алкогольной проблеме, желательно использовать скрининг-анкету на определение уровня алкоголизации (Ковалев СВ В случае групповой зависимости усилия психолога ддлжны
быть направлены на то, чтобы помочь подростку выйти из
или слишком высокая, нов любом случае неадекватная.
Самооценка нередко маскируется защитным поведением,
типичным для людей с обратной самооценкой (например,
у подростка с завышенной самооценкой в поведении могут постоянно проявляться сомнения в собственных возможностях Да нету Меня не получится. Такие защиты служат еще и для того, чтобы избежать получения опыта,
не согласующегося с представлениями о себе. Дело в том,
что еще одной чертой, характерной для невротического развития личности, является ригидность системы представлений о себе, когда любой опыт, противоречащий ей (не только негативный, но и позитивный, в случае неадекватно низкой самооценки, воспринимается как угроза целостности Я-концепции и потому избегается. Такое понимание невротического развития личности, сложившееся прежде всего в гуманистической психологии, включает в себя и представление о невротической личности как незрелой, склонной скорее манипулировать своим окружением для удовлетворения желаний, чем брать на себя ответственность за свои разочарования и пытаться удовлетворить свои истинные потребности (Рудестам К Наряду с общими чертами, характерными для невротической личности, отечественные авторы выделяют и некоторые специфические черты, присущие лицам с определенными формами неврозов. Отмечено, что при неврастении характерны повышенная чувствительность к критике в сочетании с высокой ответственностью и добросовестностью, при неврозе навязчивых состояний — низкая уверенность в себе и активность в сочетании с тревожностью и мнительностью, при истерии — завышенные требования к окружению в сочетании с низкой целенаправленностью и высокой внушаемостью. Знание этих особенностей невротического развития личности позволяет построить адекватную стратегию психопрофилактической и развивающей работы с подростками.
Одним из важнейших средств такой работы является групповой тренинг, направленный на снятие невротических защити позволяющий достичь большей открытости,
честности и гибкости Я-концепции через осознание себя.
Упражнения для этих целей разработаны в практике групп встреч. В гештальттерапии также имеется немало упражнений, направленных на снятие невротических защит разного уровня. Использование этих упражнений в работе с подростками не только позволяет им преодолеть невротические черты, но и помогает достичь более высокой степени личностной зрелости. АЛКОГОЛИЗАЦИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЕ
НАРКОТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Истинный алкоголизм и наркомания в возрасте лет встречаются очень редко. Чаще всего родители и учителя обращаются с жалобами на подростков, замеченных в том, что они пробуют опьяняющие вещества на себе самих.
Мотивом этого может быть любопытство, желание испытать новые острые ощущения и/или узнать возможности своего организма. Возможно, что подросток с выраженными трудностями в неформальном общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на свидание. Это лишь один из мотивов ранней алкоголизации подростков.
Другим мотивом бывает нежелание отстать от компании сверстников, если в ней принято употребление алкоголя, токсических или наркотических веществ. Последнее становится формой алкогольного или токсикоманического поведения, если возникает так называемая групповая зависимость от дурманящего вещества, когда желание, например, выпить возникает всякий раз, когда собирается компания, а вне группы оно у подростков отсутствует (Лич-
коА.Е., 1985). При этом на смену желанию испытать неизвестные ранее ощущения приходит желание снять напряжение и достичь релаксации.
В работе с такими подростками требуются большой такт и огромная осторожность. Разглашение проблем подростка категорически недопустимо. Необходимо прежде всего установление доверительного контакта с психологом, при котором подросток чувствовал бы себя в полной безопасности. Диагностика направлена прежде всего на выявление индивидуальной (групповой Одним из основных средств диагностики является беседа, которая должна быть хорошо продумана, чтобы не оттолкнуть подростка от контакта. Если речь идет об алкогольной проблеме, желательно использовать скрининг-анкету на определение уровня алкоголизации (Ковалев СВ В случае групповой зависимости усилия психолога ддлжны
быть направлены на то, чтобы помочь подростку выйти из
своей компании и найти не менее привлекательную группу
сверстников, не отмеченную таким пристрастием. Это могут быть спортивная секция, кружок и т. д. При индивидуальной зависимости (в случае, если у подростка есть потребность в употреблении наркотических веществ независимо оттого, в компании он или нет) желательно порекомендовать родителям проконсультировать подростка у нарколога. Обстоятельством, усложняющим ситуацию, может быть алкоголизация одного или обоих родителей и, как следствие, снижение их критичности к состоянию своего ребенка. ПОДРОСТКИ С ЦЕРЕБРАСТЕНИЧЕСКИМИ
ЯВЛЕНИЯМИ
Как правило, говоря о таких детях, родители или учителя жалуются, что им трудно учиться и отсутствует (или почти отсутствует) интерес к учебе. Успеваемость у таких детей или низкая с самого начала обучения в школе, или снижается при переходе в среднюю школу из начальной,
хотя и там была невысокой. Основой таких случаев нередко является церебрастенический синдром.
Для таких подростков характерны церебрастенические симптомы — утомляемость (причем наиболее высокая при выполнении учебных заданий, не очень высокая и неустойчивая работоспособность, трудность концентрации произвольного внимания. Обследование при помощи тестов интеллекта показывает, что умственное развитие или незначительно отстает от возрастной нормы, или находится в пределах низкой нормы. Для них зачастую характерно такое соотношение между вербальными невербальным интеллектом, когда последний развит на уровне невысокой возрастной нормы, а вербальный отстает от нее (диагнос- цируется при помощи тестов Векслера или Амтхауэра). В
учебе эта особенность умственного развития проявляется в виде трудностей в усвоении не только родного и иностранного языков и литературы, но и других предметов, требующих развитого понятийного мышления. Отчетливо видны трудности усвоения понятий.
Среди личностных особенностей на первый план выступает низкая самооценка, неуверенность в себе, нередко маскируемая различными защитами (от избегания неуспеха до агрессивного и вызывающего поведения. Такое отношение к себе имеет истоки в раннем детстве, когда родители, видя некоторое отставание в развитии своего ребенка, вольно или невольно относились к нему как к не такому, и подкрепляется многими событиями дальнейшей жизни. Неуспех в учебе также становится причиной отношения к себе, как к глупому, плохому. Складывается ситуация, когда именно учебная деятельность становится главным источником негативного опыта, что почти неизбежно влечет за собой падение интереса к ней. Это повышает вероятность отхода подростка от школы и примыкания к делинквентным группировкам. Если у подростка имеется акцентуация характера по психастеническому типу,
церебрастенический синдром может стать фактором риска психопатического формирования личности. Это делает необходимой серьезную психопрофилактическую работу с такими подростками.
Однако у них имеются некоторые особенности, которые помогают в коррекционно-развивающей работе. Во- первых, у них зачастую есть любимый школьный предмет или внешкольное занятие (в спортивной секции, кружке,
музыкальной школе и т. д, которое обладает для них особой значимостью, а успехи в этом деле являются источником положительного отношения к себе. Следует отметить,
что если это какой-либо школьный предмет, то вовсе необязательно, что подросток занимается по нему очень успешно. В диагностической работе с такими подростками важно найти, какой это предмет или занятие. Несомненную пользу могут принести им коррекционные занятия,
подобные тем, что предложены КМ. Гуревичем и соавторами (Гуревич КМ и др, 1990). Подобные занятия можно использовать как хорошее средство возрождения у ребенка утраченного интереса к учебе. Естественно, что это нужно сочетать с созданием для него успеха в учебе потому или иному предмету.
Необходимо развивать у подростка и позитивное само- отношение и уверенность в себе. Для этого очень полезны занятия по типу группового тренинга, направленные на формирование уверенности в себе и навыков самопознания (Прихожан А. М 1993) — работа с такими детьми показывает,
что их способность к самоанализу требует развития.
Осуществляя психологическую помощь подросткам,
которым трудно учиться, важно работать и сих родителями. Последние склонны видеть в своем ребенке в основном плохое и/или не замечать позитивных изменений, происходящих в нем (в том числе и за счет помощи психолога. Работа с родителями включает в себя прежде всего диагностику их образа ребенка и помощь в преодолении негативного отношения к нему. ПОДРОСТКИ ИЗ ТРУДНЫХ СЕМЕЙ
Под трудными семьями здесь имеются ввиду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития ребенка непредсказуема, неподвластна ему и всегда чревата неприятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда небу- дуными» сверен в том, что сможет получить поддержку и помощь родителей, когда ему это потребуется. Наиболее очевидными, увы, весьма распространенным примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно отнести и те, где один из членов семьи страдает хроническим
(например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в выражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет речь, могут быть внешне довольно благополучными. Нов таких семьях детям тоже недостает уверенности в том, что они любимы родителями и нужны им.
У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязательно, что у подростка из такой семьи проявятся все перечисленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка,
которая нередко маскируется защитами различного вида
(например, перфекционизмом, те. навязчивым стремлением к совершенству во всех делах, контролированием других, проявлением презрения к другими сплетничаньем).
Они испытывают чувство вины, действуя в своих интересах, даже притом, что не задевают интересов других людей. Чувство стыда у них также гипертрофировано. Сама способность распознавать и выражать собственные чувства, а также понимать чувства других людей у них снижена.
Дети из трудных семей, делая многое в своей семье по чувству долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур ответственны (в том числе когда этого не требуется ), или,
напротив, весьма безответственны, словно наверстывая упущенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной ситуации они очень болезненно реагируют на неподконтроль-
364
сверстников, не отмеченную таким пристрастием. Это могут быть спортивная секция, кружок и т. д. При индивидуальной зависимости (в случае, если у подростка есть потребность в употреблении наркотических веществ независимо оттого, в компании он или нет) желательно порекомендовать родителям проконсультировать подростка у нарколога. Обстоятельством, усложняющим ситуацию, может быть алкоголизация одного или обоих родителей и, как следствие, снижение их критичности к состоянию своего ребенка. ПОДРОСТКИ С ЦЕРЕБРАСТЕНИЧЕСКИМИ
ЯВЛЕНИЯМИ
Как правило, говоря о таких детях, родители или учителя жалуются, что им трудно учиться и отсутствует (или почти отсутствует) интерес к учебе. Успеваемость у таких детей или низкая с самого начала обучения в школе, или снижается при переходе в среднюю школу из начальной,
хотя и там была невысокой. Основой таких случаев нередко является церебрастенический синдром.
Для таких подростков характерны церебрастенические симптомы — утомляемость (причем наиболее высокая при выполнении учебных заданий, не очень высокая и неустойчивая работоспособность, трудность концентрации произвольного внимания. Обследование при помощи тестов интеллекта показывает, что умственное развитие или незначительно отстает от возрастной нормы, или находится в пределах низкой нормы. Для них зачастую характерно такое соотношение между вербальными невербальным интеллектом, когда последний развит на уровне невысокой возрастной нормы, а вербальный отстает от нее (диагнос- цируется при помощи тестов Векслера или Амтхауэра). В
учебе эта особенность умственного развития проявляется в виде трудностей в усвоении не только родного и иностранного языков и литературы, но и других предметов, требующих развитого понятийного мышления. Отчетливо видны трудности усвоения понятий.
Среди личностных особенностей на первый план выступает низкая самооценка, неуверенность в себе, нередко маскируемая различными защитами (от избегания неуспеха до агрессивного и вызывающего поведения. Такое отношение к себе имеет истоки в раннем детстве, когда родители, видя некоторое отставание в развитии своего ребенка, вольно или невольно относились к нему как к не такому, и подкрепляется многими событиями дальнейшей жизни. Неуспех в учебе также становится причиной отношения к себе, как к глупому, плохому. Складывается ситуация, когда именно учебная деятельность становится главным источником негативного опыта, что почти неизбежно влечет за собой падение интереса к ней. Это повышает вероятность отхода подростка от школы и примыкания к делинквентным группировкам. Если у подростка имеется акцентуация характера по психастеническому типу,
церебрастенический синдром может стать фактором риска психопатического формирования личности. Это делает необходимой серьезную психопрофилактическую работу с такими подростками.
Однако у них имеются некоторые особенности, которые помогают в коррекционно-развивающей работе. Во- первых, у них зачастую есть любимый школьный предмет или внешкольное занятие (в спортивной секции, кружке,
музыкальной школе и т. д, которое обладает для них особой значимостью, а успехи в этом деле являются источником положительного отношения к себе. Следует отметить,
что если это какой-либо школьный предмет, то вовсе необязательно, что подросток занимается по нему очень успешно. В диагностической работе с такими подростками важно найти, какой это предмет или занятие. Несомненную пользу могут принести им коррекционные занятия,
подобные тем, что предложены КМ. Гуревичем и соавторами (Гуревич КМ и др, 1990). Подобные занятия можно использовать как хорошее средство возрождения у ребенка утраченного интереса к учебе. Естественно, что это нужно сочетать с созданием для него успеха в учебе потому или иному предмету.
Необходимо развивать у подростка и позитивное само- отношение и уверенность в себе. Для этого очень полезны занятия по типу группового тренинга, направленные на формирование уверенности в себе и навыков самопознания (Прихожан А. М 1993) — работа с такими детьми показывает,
что их способность к самоанализу требует развития.
Осуществляя психологическую помощь подросткам,
которым трудно учиться, важно работать и сих родителями. Последние склонны видеть в своем ребенке в основном плохое и/или не замечать позитивных изменений, происходящих в нем (в том числе и за счет помощи психолога. Работа с родителями включает в себя прежде всего диагностику их образа ребенка и помощь в преодолении негативного отношения к нему. ПОДРОСТКИ ИЗ ТРУДНЫХ СЕМЕЙ
Под трудными семьями здесь имеются ввиду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития ребенка непредсказуема, неподвластна ему и всегда чревата неприятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда небу- дуными» сверен в том, что сможет получить поддержку и помощь родителей, когда ему это потребуется. Наиболее очевидными, увы, весьма распространенным примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно отнести и те, где один из членов семьи страдает хроническим
(например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в выражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет речь, могут быть внешне довольно благополучными. Нов таких семьях детям тоже недостает уверенности в том, что они любимы родителями и нужны им.
У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязательно, что у подростка из такой семьи проявятся все перечисленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка,
которая нередко маскируется защитами различного вида
(например, перфекционизмом, те. навязчивым стремлением к совершенству во всех делах, контролированием других, проявлением презрения к другими сплетничаньем).
Они испытывают чувство вины, действуя в своих интересах, даже притом, что не задевают интересов других людей. Чувство стыда у них также гипертрофировано. Сама способность распознавать и выражать собственные чувства, а также понимать чувства других людей у них снижена.
Дети из трудных семей, делая многое в своей семье по чувству долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур ответственны (в том числе когда этого не требуется ), или,
напротив, весьма безответственны, словно наверстывая упущенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной ситуации они очень болезненно реагируют на неподконтроль-
364
ные внезапные изменения в жизни, чувствуют потребность,
чтобы их контролировали и контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятельности они склонны откладывать на потом дела, требующие выполнения к определенному сроку.
В отношениях с другими людьми они также имеют целый клубок тесно переплетенных между собой проблем. В
силу особенностей своего детства и подростничества, когда они небыли уверены в том, что их любят близкие, дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним испытывают симпатию, дружеское расположение, любовь. Это проявляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни (и потому, что запрещают взрослые, и потому, что неловко рассказывать какие-то подробности, они усваивают привычку к так называемой автоматической лжи, когда ложь не служит достижению каких- либо выгода говорится как бы по инерции в тех случаях,
когда за правду никто не стал бы осуждать. Не желая обидеть или потерять друзей, они поддерживают дружеские отношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо проявляется страх отвержения и потери отношений с другими,
даже таких отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка и неуверенность в себе, защиты,
маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероятным возникновение у них неврозов.
Психологическая помощь таким подросткам требует большого мастерства и такта. Как средство работы сними полезен групповой личностный тренинг, направленный на работу с перечисленными проблемами. Важнейшими элементами тренинга является развитие способности распознавать и выражать свои чувства, формирование уверенности в себе, преодоление гипертрофированных чувств вины и стыда. Семейные проблемы если и нужно обсуждать, тоне на первых нескольких занятиях. Основной целью этого обсуждения является снятие напряжения в отношении к семье и пробуждение позитивных чувств к ней, основанных на понимании и эмпатии. Групповая работа должна дать подросткам чувство того, что они поняты и приняты группой сверстников и не одиноки перед своими проблемами. Это даст важные предпосылки психологического благополучия в будущем
6.8. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ
С СЕКСУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
Подростковый возраст является периодом интенсивного полового созревания, а также началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности — повышенного по сравнению с последующим периодом полового влечения и интереса к сексу. На этот период приходятся жалобы родителей, связанные с акселерацией полового созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, немало беспокойства доставляют родителям занятия онанизмом (или даже их возможность)
у подростков.
В литературе по сексологии и психиатрии отмечается,
что некоторые явления, напоминающие девиации сексуального поведения, в подростковом возрасте не редкость.
Их причиной становится еще не дифференцированное половое влечение, что вполне естественно в этот период развития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная половая жизнь, большинство этих явлений проходит. А. Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуа- циях характера встречаются подобные явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и затем проходят.
Дифференциальная диагностика для отделения истинных (стойких) сексуальных девиаций от преходящих, очевидно, не входит в компетенцию психолога, работающего в образовательном учреждении. Однако в случае, если к нему обратились с жалобой такого рода, необходима прежде всего патопсихологическая диагностика, если возникло подо- зрение,что данный симптом свидетельствует о начале психического заболевания. Если возникает необходимость более пристально изучить беспокоящую родителей сферу жизни подростка (например, при подозрении, что гомосексуальная ориентация подростка становится устойчивой),
следует избегать прямых вопросов и ограничиваться косвенными данными — результатами проективных методики т. п. Недопустимо, чтобы причина за консультацией стала известна посторонним людям.
Сами подростки при этом нередко испытывают угрызения совести или серьезные опасения стать извращенцем».
Не исключено, что подросток сам даст понять об этих опасениях, возможно, в неявном виде. В подобных случаях необходимо, не переходя на открытое обсуждение с подростком его проблем, дать почувствовать ему, что нет повода для беспокойств.
Немало родителей обращаются с жалобами по поводу раннего и бурно протекающего полового созревания. Яркая картина подобных явлений описана МИ. Буяновым:
повышающаяся раздражительность и агрессивность подростка, раннее начало половой жизни, случайные сексуальные связи. Только в этом случае подросток по-настоящему нуждается в помощи психолога. Важной задачей коррекцион- но-профилактической работы при этом является подбор занятия, способного дать выход энергии подростка и отвлечь от избыточной сексуальной активности. Отмечено, что если такое занятие подобрано успешно, подобные явления благополучно компенсируются.
Завершая разговор о подростках группы риска, уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит дальнейшая судьба, подростка. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом необходимо давать учителями родителям ясные и точные рекомендации, как помочь подростку, испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков
«группы риска оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой сверстников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.
РЕЗЮМЕ
Период отрочества — это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Он характеризуется интенсивным процессом психического и личностного развития, физического созревания организма Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него формируется новое представление о себе, укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает полноценное общение подростка со сверстниками. В свою очередь,
благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем.
Поэтому основными направлениями деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Формы и методы оказания психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в адаптации к обучению в средней школе. Особенности развития познавательных процессов в период отрочества и их влияние на специфически подростковые»
характеристики личности и поведения. Использование игровых методов в психологической и педагогической работе со школьниками 10—13 лет возможности и ограничения. Разработка программ развития вербальных и невербальных средств общения для школьников 10—11 и 12—13 лет. Специфика консультационной работы психолога суча- щимися 10—13 лет, их родителями и учителями.
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание. — М, 1986.
БожовичЛ. И Проблемы формирования личности. — М, Буянов МИ Беседы о детской психиатрии. — М, 1986.
Выготский Л. С Собрание сочинений Вт М, 1983. —
Т.З. - М, 1984. - Т. 4.
Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте М, 1991.
Дубровина ИВ Школьная психологическая служба. — М, 1991
Кле М Психология подростка М, Кон И. С Психология ранней юности. — М, 1989.
368
Личко А. Е Подростковая психиатрия. — Л, 1985.
Обухова Л. Ф Детская психология теории, факты, проблемы- М, Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дуброви- ной. - М, Рабочая книга школьного психолога Под ред. И.В.Дубро- виной. - М, 1995.
Массен Пи др. Развитие личности ребенка. — М, 1987.
Раттер М Помощь трудным детям. — М, 1987.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст Проблемы становления личности. — М, 1994.
Эльконин ДБ Избранные психологические труды М.,
1989.
Дополнительная
Айдакова Л Уроки психологии в школе Созидательная терапия М, 1993.
Акимова М. К, Козлова ВТ Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся III—V классов Пособие для учителей и школьных психологов. — Обнинск, 1993.
Байярд РТ, Байярд Дж Ваш беспокойный подросток. М, 1991.
Божович ЛИ Личность и ее формирование в детском возрасте М, 1968.
Борисова ЕМ, Логинова Г. П Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI—VIII классов Пособие для учителей и школьных психологов Обнинск, 1993 (1993, 1994).
Братусь Б. С Аномалии личности. — М, 1988.
Вассерман ЛИ, Горьковая И. А, Ромицына ЕЕ Психологическая методика Подростки о родителях и ее практическое применение Методическое пособие // Психодиагностика детей и подростков. — М СПб., Возрастная физиология Руководство по физиологии / Отв.
ред. В. Н. Черниговский. — Л, Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. — М, 1994.
Гарбузов В. И Практическая психотерапия. — СПб., 1994.
Дейноу Ш Как пережить опасный возраст ваших детей М, Детский тест Диагностика эмоциональных отношений в семье Методическое руководство / Под ред. А. Г. Лидерса,
И. В. Анисимовой. — Обнинск, Ермолаев О. Ю, Марютина Т. М, Мешкова ТА Внимание школьника. — М, 1987.
Зимбардо Ф Застенчивость М, 1991.
369
чтобы их контролировали и контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятельности они склонны откладывать на потом дела, требующие выполнения к определенному сроку.
В отношениях с другими людьми они также имеют целый клубок тесно переплетенных между собой проблем. В
силу особенностей своего детства и подростничества, когда они небыли уверены в том, что их любят близкие, дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним испытывают симпатию, дружеское расположение, любовь. Это проявляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни (и потому, что запрещают взрослые, и потому, что неловко рассказывать какие-то подробности, они усваивают привычку к так называемой автоматической лжи, когда ложь не служит достижению каких- либо выгода говорится как бы по инерции в тех случаях,
когда за правду никто не стал бы осуждать. Не желая обидеть или потерять друзей, они поддерживают дружеские отношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо проявляется страх отвержения и потери отношений с другими,
даже таких отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка и неуверенность в себе, защиты,
маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероятным возникновение у них неврозов.
Психологическая помощь таким подросткам требует большого мастерства и такта. Как средство работы сними полезен групповой личностный тренинг, направленный на работу с перечисленными проблемами. Важнейшими элементами тренинга является развитие способности распознавать и выражать свои чувства, формирование уверенности в себе, преодоление гипертрофированных чувств вины и стыда. Семейные проблемы если и нужно обсуждать, тоне на первых нескольких занятиях. Основной целью этого обсуждения является снятие напряжения в отношении к семье и пробуждение позитивных чувств к ней, основанных на понимании и эмпатии. Групповая работа должна дать подросткам чувство того, что они поняты и приняты группой сверстников и не одиноки перед своими проблемами. Это даст важные предпосылки психологического благополучия в будущем
6.8. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ
С СЕКСУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
Подростковый возраст является периодом интенсивного полового созревания, а также началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности — повышенного по сравнению с последующим периодом полового влечения и интереса к сексу. На этот период приходятся жалобы родителей, связанные с акселерацией полового созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, немало беспокойства доставляют родителям занятия онанизмом (или даже их возможность)
у подростков.
В литературе по сексологии и психиатрии отмечается,
что некоторые явления, напоминающие девиации сексуального поведения, в подростковом возрасте не редкость.
Их причиной становится еще не дифференцированное половое влечение, что вполне естественно в этот период развития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная половая жизнь, большинство этих явлений проходит. А. Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуа- циях характера встречаются подобные явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и затем проходят.
Дифференциальная диагностика для отделения истинных (стойких) сексуальных девиаций от преходящих, очевидно, не входит в компетенцию психолога, работающего в образовательном учреждении. Однако в случае, если к нему обратились с жалобой такого рода, необходима прежде всего патопсихологическая диагностика, если возникло подо- зрение,что данный симптом свидетельствует о начале психического заболевания. Если возникает необходимость более пристально изучить беспокоящую родителей сферу жизни подростка (например, при подозрении, что гомосексуальная ориентация подростка становится устойчивой),
следует избегать прямых вопросов и ограничиваться косвенными данными — результатами проективных методики т. п. Недопустимо, чтобы причина за консультацией стала известна посторонним людям.
Сами подростки при этом нередко испытывают угрызения совести или серьезные опасения стать извращенцем».
Не исключено, что подросток сам даст понять об этих опасениях, возможно, в неявном виде. В подобных случаях необходимо, не переходя на открытое обсуждение с подростком его проблем, дать почувствовать ему, что нет повода для беспокойств.
Немало родителей обращаются с жалобами по поводу раннего и бурно протекающего полового созревания. Яркая картина подобных явлений описана МИ. Буяновым:
повышающаяся раздражительность и агрессивность подростка, раннее начало половой жизни, случайные сексуальные связи. Только в этом случае подросток по-настоящему нуждается в помощи психолога. Важной задачей коррекцион- но-профилактической работы при этом является подбор занятия, способного дать выход энергии подростка и отвлечь от избыточной сексуальной активности. Отмечено, что если такое занятие подобрано успешно, подобные явления благополучно компенсируются.
Завершая разговор о подростках группы риска, уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит дальнейшая судьба, подростка. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом необходимо давать учителями родителям ясные и точные рекомендации, как помочь подростку, испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков
«группы риска оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой сверстников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.
РЕЗЮМЕ
Период отрочества — это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Он характеризуется интенсивным процессом психического и личностного развития, физического созревания организма Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него формируется новое представление о себе, укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает полноценное общение подростка со сверстниками. В свою очередь,
благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем.
Поэтому основными направлениями деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Формы и методы оказания психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в адаптации к обучению в средней школе. Особенности развития познавательных процессов в период отрочества и их влияние на специфически подростковые»
характеристики личности и поведения. Использование игровых методов в психологической и педагогической работе со школьниками 10—13 лет возможности и ограничения. Разработка программ развития вербальных и невербальных средств общения для школьников 10—11 и 12—13 лет. Специфика консультационной работы психолога суча- щимися 10—13 лет, их родителями и учителями.
ЛИТЕРАТУРА
Обязательная
Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание. — М, 1986.
БожовичЛ. И Проблемы формирования личности. — М, Буянов МИ Беседы о детской психиатрии. — М, 1986.
Выготский Л. С Собрание сочинений Вт М, 1983. —
Т.З. - М, 1984. - Т. 4.
Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте М, 1991.
Дубровина ИВ Школьная психологическая служба. — М, 1991
Кле М Психология подростка М, Кон И. С Психология ранней юности. — М, 1989.
368
Личко А. Е Подростковая психиатрия. — Л, 1985.
Обухова Л. Ф Детская психология теории, факты, проблемы- М, Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дуброви- ной. - М, Рабочая книга школьного психолога Под ред. И.В.Дубро- виной. - М, 1995.
Массен Пи др. Развитие личности ребенка. — М, 1987.
Раттер М Помощь трудным детям. — М, 1987.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст Проблемы становления личности. — М, 1994.
Эльконин ДБ Избранные психологические труды М.,
1989.
Дополнительная
Айдакова Л Уроки психологии в школе Созидательная терапия М, 1993.
Акимова М. К, Козлова ВТ Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся III—V классов Пособие для учителей и школьных психологов. — Обнинск, 1993.
Байярд РТ, Байярд Дж Ваш беспокойный подросток. М, 1991.
Божович ЛИ Личность и ее формирование в детском возрасте М, 1968.
Борисова ЕМ, Логинова Г. П Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI—VIII классов Пособие для учителей и школьных психологов Обнинск, 1993 (1993, 1994).
Братусь Б. С Аномалии личности. — М, 1988.
Вассерман ЛИ, Горьковая И. А, Ромицына ЕЕ Психологическая методика Подростки о родителях и ее практическое применение Методическое пособие // Психодиагностика детей и подростков. — М СПб., Возрастная физиология Руководство по физиологии / Отв.
ред. В. Н. Черниговский. — Л, Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. — М, 1994.
Гарбузов В. И Практическая психотерапия. — СПб., 1994.
Дейноу Ш Как пережить опасный возраст ваших детей М, Детский тест Диагностика эмоциональных отношений в семье Методическое руководство / Под ред. А. Г. Лидерса,
И. В. Анисимовой. — Обнинск, Ермолаев О. Ю, Марютина Т. М, Мешкова ТА Внимание школьника. — М, 1987.
Зимбардо Ф Застенчивость М, 1991.
369
Искусство и дети Эстетическое воспитание за рубежом /
Ред.-сост. В.Шестаков. — М, 1968.
Ковалев СВ Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М, Кон И. СВ поисках себя М, 1984.
Левитина С С. Можно ли управлять вниманием школьника- М, 1980.
Лейтес И. С Умственные способности и возраст. — М, 1971.
Лейтес НС Возрастные особенности развития склонностей Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии М, 1978.
Леонова А. Б Психологическая диагностика и регуляция функциональных состояний учащихся // Учителями родителям о психологии подростка. — М, 1990.
Ле Шан Э Когда Ваш ребенок сводит Вас сума М, 1990.
Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б Формирование мотивации учения. — М, Общая психодиагностика Учебное пособие / Под ред. А. А. Бо- далева, В. В.Столина. — М, Особенности обучения и психического развития школьников лет / Под ред. ИВ. Дубровиной, Б. С. Круглова. М, 1988.
Панасюк А. Ю Адаптированный вариант методики Д.Век- слера. — Л, 1973.
Патаки Ф Некоторые когнитивные аспекты Я-образа Психологические исследования познавательных процессов и личности М, 1983.
Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования / Под ред.
А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. — Л, Прихожан А. М Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10—12 лет Программа курса занятий Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. — М Тула, Прихожан А. М, Толстых Н. Н Подросток в учебнике ив жизни. — М, Психологическая диагностика Учебное пособие / Научн. ред.
К. М. Гуревич. — Бийск, Психологическая коррекция умственного развития учащихся Отв. ред. КМ. Гуревич, ИВ. Дубровина. — М, Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. ИВ. Дубровиной. — Калуга, Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельд- штейна. — М, 1987.
370
Ред.-сост. В.Шестаков. — М, 1968.
Ковалев СВ Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М, Кон И. СВ поисках себя М, 1984.
Левитина С С. Можно ли управлять вниманием школьника- М, 1980.
Лейтес И. С Умственные способности и возраст. — М, 1971.
Лейтес НС Возрастные особенности развития склонностей Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии М, 1978.
Леонова А. Б Психологическая диагностика и регуляция функциональных состояний учащихся // Учителями родителям о психологии подростка. — М, 1990.
Ле Шан Э Когда Ваш ребенок сводит Вас сума М, 1990.
Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б Формирование мотивации учения. — М, Общая психодиагностика Учебное пособие / Под ред. А. А. Бо- далева, В. В.Столина. — М, Особенности обучения и психического развития школьников лет / Под ред. ИВ. Дубровиной, Б. С. Круглова. М, 1988.
Панасюк А. Ю Адаптированный вариант методики Д.Век- слера. — Л, 1973.
Патаки Ф Некоторые когнитивные аспекты Я-образа Психологические исследования познавательных процессов и личности М, 1983.
Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования / Под ред.
А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. — Л, Прихожан А. М Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10—12 лет Программа курса занятий Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. — М Тула, Прихожан А. М, Толстых Н. Н Подросток в учебнике ив жизни. — М, Психологическая диагностика Учебное пособие / Научн. ред.
К. М. Гуревич. — Бийск, Психологическая коррекция умственного развития учащихся Отв. ред. КМ. Гуревич, ИВ. Дубровина. — М, Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. ИВ. Дубровиной. — Калуга, Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельд- штейна. — М, 1987.
370
Развитие творческой активности школьников / Под ред.
А. М. Матюшкина. — М, Рождественская НА Как понять подростка. — М, 1995.
Ротенберг В. С, Бондаренко СМ Мозг. Обучение. Здоровье М, Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М. К. Акимова, ЕМ. Бо- рисова и др. — Обнинск, Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. — Обнинск, 1993.
Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред.
И.В.Дубровиной.— Н.Новгород, 1995.
Снайдер Д Курс выживания для подростков. — М, 1995.
Соколова Е. Т Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М, 1989.
Спиваковская АС Как быть родителями. — М, 1986.
Столин В. В Самосознание личности. — М, 1983.
Фельдштейн Д. И Психология становления личности. — М.,
1994.
Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М, 1967.
Флейк-Хобсон К, Робинсон Б. Е, Скин П Мир входящему:
Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М, Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.
А. К. Марковой.— М, Формирование личности в переходный период От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. ИВ. Дубровиной. М, 1987.
Хамблин Д Формирование учебных навыков. — М, 1986.
Цукерман ГА, Мастеров Б. М Психология саморазвития. М, 1995.
Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Шрайнер К Как снять стресс 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. — М, 1993.
Эйдемиллер Э. Г, Юстицкий В. В Семейная психотерапия. Л, 1990.
Экман П Почему дети лгут — М, 1993.
Эриксон Э Идентичность Юность и кризис. — М, 1996.
Яковлева Е Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А. К. Маркова, А. Г. Лидере, ЕЛ. Яковлева.
Диагностика и коррекция умственного развития в школьном ь дошкольном возрасте. — М, 1992.
А. М. Матюшкина. — М, Рождественская НА Как понять подростка. — М, 1995.
Ротенберг В. С, Бондаренко СМ Мозг. Обучение. Здоровье М, Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М. К. Акимова, ЕМ. Бо- рисова и др. — Обнинск, Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. — Обнинск, 1993.
Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред.
И.В.Дубровиной.— Н.Новгород, 1995.
Снайдер Д Курс выживания для подростков. — М, 1995.
Соколова Е. Т Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М, 1989.
Спиваковская АС Как быть родителями. — М, 1986.
Столин В. В Самосознание личности. — М, 1983.
Фельдштейн Д. И Психология становления личности. — М.,
1994.
Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М, 1967.
Флейк-Хобсон К, Робинсон Б. Е, Скин П Мир входящему:
Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М, Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.
А. К. Марковой.— М, Формирование личности в переходный период От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. ИВ. Дубровиной. М, 1987.
Хамблин Д Формирование учебных навыков. — М, 1986.
Цукерман ГА, Мастеров Б. М Психология саморазвития. М, 1995.
Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Шрайнер К Как снять стресс 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. — М, 1993.
Эйдемиллер Э. Г, Юстицкий В. В Семейная психотерапия. Л, 1990.
Экман П Почему дети лгут — М, 1993.
Эриксон Э Идентичность Юность и кризис. — М, 1996.
Яковлева Е Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А. К. Маркова, А. Г. Лидере, ЕЛ. Яковлева.
Диагностика и коррекция умственного развития в школьном ь дошкольном возрасте. — М, 1992.
Раздел РАННЯЯ ЮНОСТЬ
Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17—21 год — для юношей и 16—20 лет — для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер»
(или сокращенно — «тин») как общее название для любого, кому от 13 до 19 — число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). В отечественной науке юность определяется в границах 14—18 лети рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15—17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.
В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах,
направлениях и формах профессиональной деятельности психолога, которые составляют содержание его работы со школьниками 15—17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся
15—17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, и XI классах общеобразовательной школы, из которых класс — последний, завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам.
Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17—21 год — для юношей и 16—20 лет — для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер»
(или сокращенно — «тин») как общее название для любого, кому от 13 до 19 — число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen). В отечественной науке юность определяется в границах 14—18 лети рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15—17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.
В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах,
направлениях и формах профессиональной деятельности психолога, которые составляют содержание его работы со школьниками 15—17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся
15—17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, и XI классах общеобразовательной школы, из которых класс — последний, завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам.
1 ... 23 24 25 26 27 28 29 30 ... 41
Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечно- сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчиваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубер- татном периоде.
Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития, а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды первый разв классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа,
гимназия, техникум и т. п) либо же отказывается от продолжения образования второй — в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь. Отметим,
что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социаль- но-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и проф консультационных услуг.
Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин (1992). Отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. По нашему мнению, нигде этот разрыв невиден столь отчетливо, как в период ранней юности. Возможно, именно этими объясняется отсутствие единства мнений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. Поскольку, по Б. Д. Эльконину, присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, несвязанными друг с другом — взросление проходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления, — то, по-видимому, возможно существование, как минимум, двух ведущих деятельностей. В
любом случае вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.
Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив ЛИ. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.
Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития,
включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пят- надцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться.
Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат,
их умственная деятельность становится более устойчивой
и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чему девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.
В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей)
многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту,
остается актуальными для ранней юности. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование итожащее раннюю юность. Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения,
процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются ив последующих возрастах, мы что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность к личностному и жизненному самоопределению (Дубровина ИВ Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности — понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог
Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе
(неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени. Идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность
В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей)
многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту,
остается актуальными для ранней юности. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование итожащее раннюю юность. Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения,
процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются ив последующих возрастах, мы что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность к личностному и жизненному самоопределению (Дубровина ИВ Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности — понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог
Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе
(неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени. Идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность
Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который
«происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е.
определенную работающую цельность он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сами тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие {Эриксон Э с. Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все,
что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери),
друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлыми проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В
противном случае возникает путаница ролей, или спутанная идентичность. Часто спутанная идентичность бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании того,
кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к негативной идентичности, т. е.
отождествляют себя с образом, противоположным тому,
который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.
В юности индивид оказывается ближе к историческому дню, чем когда бы тони было, он становится созвучен эпохе. При этом он конституирует себя как представитель определенного поколения, которое, в свою очередь,
объединяется, синхронизируется какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением установок, вкусов, моды Толстых А 2?., 1996). Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке
«происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е.
определенную работающую цельность он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сами тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие {Эриксон Э с. Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все,
что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери),
друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлыми проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В
противном случае возникает путаница ролей, или спутанная идентичность. Часто спутанная идентичность бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании того,
кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к негативной идентичности, т. е.
отождествляют себя с образом, противоположным тому,
который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.
В юности индивид оказывается ближе к историческому дню, чем когда бы тони было, он становится созвучен эпохе. При этом он конституирует себя как представитель определенного поколения, которое, в свою очередь,
объединяется, синхронизируется какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением установок, вкусов, моды Толстых А 2?., 1996). Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке
которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностями идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь. Э. Шпрангер отмечал,
что в юности психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи».
Эту созвучность эпохе, резонанс, который она вызывает именно в душе юношей и девушек, должен всегда учитывать практический психолог. Возможно, именно это обстоятельство более всего определяет специфику его работы со старшими школьниками, где конкретные задачи и приоритетные направления деятельности меняются значительно чаще (и следовательно, значительно быстрее устаревают многие полезные советы и инструкции, чем в более младших, более исторически устоявшихся возрастах.
В свое время Т. Томэ предложил различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте:
прагматический и творческий {Томэ Т 1978). Для первого
характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такой тип развития является полюсом, противоположным классической форме развития в юношеском возрасте, которую описал Э. Шпрангер и которая, по Томэ, является творчески ориентированной»,
когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее ион в своей жизни ведет себя в известной степени независимо оттого, что считается целесообразным или
«разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующие возможности в собственный образ жизни.
Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают определенную тревогу. Не только потому, что не такие прагматично ориентированные молодые люди в действительности творят историю страны, народа, цивилизации, но и потому и именно это важно с позиции практического психолога, — что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути,
их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от
что в юности психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи».
Эту созвучность эпохе, резонанс, который она вызывает именно в душе юношей и девушек, должен всегда учитывать практический психолог. Возможно, именно это обстоятельство более всего определяет специфику его работы со старшими школьниками, где конкретные задачи и приоритетные направления деятельности меняются значительно чаще (и следовательно, значительно быстрее устаревают многие полезные советы и инструкции, чем в более младших, более исторически устоявшихся возрастах.
В свое время Т. Томэ предложил различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте:
прагматический и творческий {Томэ Т 1978). Для первого
характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такой тип развития является полюсом, противоположным классической форме развития в юношеском возрасте, которую описал Э. Шпрангер и которая, по Томэ, является творчески ориентированной»,
когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее ион в своей жизни ведет себя в известной степени независимо оттого, что считается целесообразным или
«разумным», активно включая различные новые познавательные и иные формирующие возможности в собственный образ жизни.
Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают определенную тревогу. Не только потому, что не такие прагматично ориентированные молодые люди в действительности творят историю страны, народа, цивилизации, но и потому и именно это важно с позиции практического психолога, — что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути,
их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от
источников беспокойства, что как рази препятствует развитию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего уйти от источников беспокойства за счет алкоголя или наркотиков. Ниже мы еще коснемся этих чрезвычайно острых сегодня проблем.
Сказанное приводит к выводу о том, что, работая с
15—17-летними юношами и девушками, полезно учитывать это принципиальное различие двух типов развития. Важно отметить, что у любого молодого человека есть обе тенденции и гомеостатическая, и творческая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим, социальным факторам. ЦЕННОСТЬ РАННЕЙ ЮНОСТИ
И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ
Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.
Еще Ж.-Ж. Руссо (Эмиль, или О воспитании) говорило сознательном самоопределении как об основном содержании второго рождения личности в юности. К этому следует только добавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение виз- вестной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию.
Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечественный социолог В. И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.
В юности почти каждого человека случаются первая любовь
и первая дружба — события и связанные сними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.
Юность — уникальный период вхождения человека в мир
культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать,
ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией
Сказанное приводит к выводу о том, что, работая с
15—17-летними юношами и девушками, полезно учитывать это принципиальное различие двух типов развития. Важно отметить, что у любого молодого человека есть обе тенденции и гомеостатическая, и творческая, однако соотношение их может быть очень различно благодаря биологическим, биографическим, социальным факторам. ЦЕННОСТЬ РАННЕЙ ЮНОСТИ
И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ
Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.
Еще Ж.-Ж. Руссо (Эмиль, или О воспитании) говорило сознательном самоопределении как об основном содержании второго рождения личности в юности. К этому следует только добавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение виз- вестной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию.
Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечественный социолог В. И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.
В юности почти каждого человека случаются первая любовь
и первая дружба — события и связанные сними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.
Юность — уникальный период вхождения человека в мир
культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать,
ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией
культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, несвязанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре.
Юность ценят все — это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.
Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития,
разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исто- рических условий развития личности на данном возрастном этапе.
Выделим следующие основные задачи развития в ранней юности. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности. Обретение психосексуальной идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола. Профессиональное самоопределение — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. Развитие готовности к жизненному самоопределению,
что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.
Глава ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАННЕГО
ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
Как уже отмечалось выше, в современной системе образования учащиеся, которые по психологическим критериям относятся к раннему юношескому возрасту, обучаются в последнем, IX классе неполной средней школы ив двух (старших) классах полной средней школы — X и XI.
379
Юность ценят все — это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.
Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития,
разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исто- рических условий развития личности на данном возрастном этапе.
Выделим следующие основные задачи развития в ранней юности. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности. Обретение психосексуальной идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола. Профессиональное самоопределение — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. Развитие готовности к жизненному самоопределению,
что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.
Глава ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАННЕГО
ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
Как уже отмечалось выше, в современной системе образования учащиеся, которые по психологическим критериям относятся к раннему юношескому возрасту, обучаются в последнем, IX классе неполной средней школы ив двух (старших) классах полной средней школы — X и XI.
379
Поэтому, хотя им всеми свойственны общевозрастные характеристики и тенденции развития, обучение в каждом из трех указанных классов школы накладывает и свою специфику. Безусловно, в каждой школе или ином среднем учебном заведении есть свои проблемы, тем более что вариативность форм среднего образования растет. Ноне- которые проблемы, связанные с развитием личности учащихся и XI классов остающейся наиболее массовой сегодня общеобразовательной школы, оказываются достаточно распространенными. На них мы и остановимся в данной главе. ПРОБЛЕМЫ IX КЛАССА
Основная задача, которая в современной школе стоит перед многими учащимися IX классов, — принять решение о характере и форме дальнейшего образования. Редко кто просто плавно вместе совсем своим классом переходит наследующую ступень образования. Большинство принимают достаточно серьезные решения остаться в школе или уходить (куда, пойти в другую (какую) школу или остаться в своей, выбрать сильный класс или слабый, математический или гуманитарный, на какие дополнительные курсы записаться и т. п.
Выпускнику неполной средней школы подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что правильным может быть только такой выбор, который в максимальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека. Не всегда целесообразно пробиваться в престижную гимназию или идти туда, куда идут все твои друзья.
Другим условием успешности выбора формы завершения среднего образования является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные пер- спективы.
Наконец, принципиально важно, чтобы подобное решение было принято девятиклассником самостоятельно.
Школьный психолог — тот человек, который может,
учитывая указанные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить этот выбор. Важно подчеркнуть, что
его помощь не должна быть прямыми конкретным советом пойти учиться туда-то и туда-то. Психолог должен
Основная задача, которая в современной школе стоит перед многими учащимися IX классов, — принять решение о характере и форме дальнейшего образования. Редко кто просто плавно вместе совсем своим классом переходит наследующую ступень образования. Большинство принимают достаточно серьезные решения остаться в школе или уходить (куда, пойти в другую (какую) школу или остаться в своей, выбрать сильный класс или слабый, математический или гуманитарный, на какие дополнительные курсы записаться и т. п.
Выпускнику неполной средней школы подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что правильным может быть только такой выбор, который в максимальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека. Не всегда целесообразно пробиваться в престижную гимназию или идти туда, куда идут все твои друзья.
Другим условием успешности выбора формы завершения среднего образования является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные пер- спективы.
Наконец, принципиально важно, чтобы подобное решение было принято девятиклассником самостоятельно.
Школьный психолог — тот человек, который может,
учитывая указанные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить этот выбор. Важно подчеркнуть, что
его помощь не должна быть прямыми конкретным советом пойти учиться туда-то и туда-то. Психолог должен
скорее содействовать самостоятельному принятию решения учеником, оснастив этот процесс соответствующими средствами. Подчас для этого достаточно просто быть внимательным, заинтересованным слушателем,
которому молодой человек мог бы рассказать о своих желаниях, сомнениях, переживаниях. Однако возможно и использование соответствующих тестов, выявляющих общие и специальные способности, склонности и другие составляющие, которые могут иметь значение при решении вопроса о том, куда идти учиться после окончания IX класса.
Однако далеко не каждый ученик, даже имеющий определенные трудности при решении обсуждаемого вопроса, будет обращаться к психологу. Скорее наоборот,
наиболее проблемные в этом плане юноши и девушки к психологу не пойдут. В этом случае инициатива должна исходить от самого школьного психолога.
В контексте обсуждаемой проблемы наиболее пристальное внимание должно быть уделено тем учащимся,
которые или уже приняли решение уйти из школы, или не знают, оставаться в школе или уходить.
Какие учащиеся принимают решение уйти из школы Это учащиеся с низкой успеваемостью и низкой самооценкой своих способностей. Они мало заботятся о своих жизненных перспективах, в принятии важного решения о своих образовательных планах опираются главным образом на мнение своих приятелей, а не на собственные интересы и потребности. Обычно такие школьники уже имеют какой-то личный доходили же озабочены тем, чтобы он был. Они стремятся как можно быстрее и любыми средствами обрести самостоятельность и независимость от семи, от школы. Можно сказать, что у этих молодых людей доминирует прагматический, а не творческий тип развития. Иными словами,
это молодые люди с целым рядом психологических проблем, и решение уйти из школы после IX класса (которое само по себе не может'быть обязательно оценено отрицательно, будучи для кого-то, возможно, даже единственно верным жизненным шагом) в подавляющем большинстве случаев может служить знаком определенного неблагополучия, на который психолог должен обратить внимание
которому молодой человек мог бы рассказать о своих желаниях, сомнениях, переживаниях. Однако возможно и использование соответствующих тестов, выявляющих общие и специальные способности, склонности и другие составляющие, которые могут иметь значение при решении вопроса о том, куда идти учиться после окончания IX класса.
Однако далеко не каждый ученик, даже имеющий определенные трудности при решении обсуждаемого вопроса, будет обращаться к психологу. Скорее наоборот,
наиболее проблемные в этом плане юноши и девушки к психологу не пойдут. В этом случае инициатива должна исходить от самого школьного психолога.
В контексте обсуждаемой проблемы наиболее пристальное внимание должно быть уделено тем учащимся,
которые или уже приняли решение уйти из школы, или не знают, оставаться в школе или уходить.
Какие учащиеся принимают решение уйти из школы Это учащиеся с низкой успеваемостью и низкой самооценкой своих способностей. Они мало заботятся о своих жизненных перспективах, в принятии важного решения о своих образовательных планах опираются главным образом на мнение своих приятелей, а не на собственные интересы и потребности. Обычно такие школьники уже имеют какой-то личный доходили же озабочены тем, чтобы он был. Они стремятся как можно быстрее и любыми средствами обрести самостоятельность и независимость от семи, от школы. Можно сказать, что у этих молодых людей доминирует прагматический, а не творческий тип развития. Иными словами,
это молодые люди с целым рядом психологических проблем, и решение уйти из школы после IX класса (которое само по себе не может'быть обязательно оценено отрицательно, будучи для кого-то, возможно, даже единственно верным жизненным шагом) в подавляющем большинстве случаев может служить знаком определенного неблагополучия, на который психолог должен обратить внимание
Образовательные планы девятиклассников обычно связаны с более широкой проблемой — выбором будущей профессии. Однако нередко эта проблема оказывается субъективно важной для девятиклассников и вне зависимости от предполагаемого пути завершения среднего образования.
Проблема профессионального самоопределения в последнее время все чаще оказывается актуальной именно для 15- летнйх, а период обучения в старших классах школы становится уже периодом не только и не столько общеобразовательной, сколько специальной, профессиональной подготовки. Школьный психолог должен быть готов к проведению профориентационной и профконсультационной работы уже со старшими подростками, знать ее специфику. Главным в такой работе с 14—15тлетними, с нашей точки зрения, является расширение сферы возможных профессиональных решений, примеривание и проигрывание в условном плане самых разных сценариев жизни. Вторым важным моментом является работа по повышению самооценки учащихся нередко подростки с самого начала отказываются от привлекающей их профессии, полагая, что у них нет соответствующих способностей. Вместе стем известно, что чаще всего сильное желание кем-то стать оказывается значительно важнее наличия соответствующих специальных знаний и умений. Если планируемая профессия оказывается действительно желанной, отвечает главным потребностям человека, то это создает наилучшие условия для развития его способностей, умений, усвоения соответствующей информации и т. п.
Отметим и еще одну проблему, впервые достаточно отчетливо возникающую именно в IX классе, — это проблема сдачи экзаменов. По существу, впервые в конце IX класса учащиеся сдают экзамены, от результатов которых многое зависит во многих школах именно по этим результатам формируются разные по составу учащихся и характеру программы обучения классы иногда плохо сдавший экзамены ученик бывает вынужден покинуть школу. Все это вызывает подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов. Учитывая также и то, что в дальнейшем молодых людей ждут многократные экзаменационные испытания, школьному психологу полезно уже в IX классе вести профилактическую работу, обучая учащихся психологическим приемам, полезным в процессе подготовки и сдачи экзаменов. Ниже мы подробнее рассмотрим эти приемы (см. ч. III).
382
Проблема профессионального самоопределения в последнее время все чаще оказывается актуальной именно для 15- летнйх, а период обучения в старших классах школы становится уже периодом не только и не столько общеобразовательной, сколько специальной, профессиональной подготовки. Школьный психолог должен быть готов к проведению профориентационной и профконсультационной работы уже со старшими подростками, знать ее специфику. Главным в такой работе с 14—15тлетними, с нашей точки зрения, является расширение сферы возможных профессиональных решений, примеривание и проигрывание в условном плане самых разных сценариев жизни. Вторым важным моментом является работа по повышению самооценки учащихся нередко подростки с самого начала отказываются от привлекающей их профессии, полагая, что у них нет соответствующих способностей. Вместе стем известно, что чаще всего сильное желание кем-то стать оказывается значительно важнее наличия соответствующих специальных знаний и умений. Если планируемая профессия оказывается действительно желанной, отвечает главным потребностям человека, то это создает наилучшие условия для развития его способностей, умений, усвоения соответствующей информации и т. п.
Отметим и еще одну проблему, впервые достаточно отчетливо возникающую именно в IX классе, — это проблема сдачи экзаменов. По существу, впервые в конце IX класса учащиеся сдают экзамены, от результатов которых многое зависит во многих школах именно по этим результатам формируются разные по составу учащихся и характеру программы обучения классы иногда плохо сдавший экзамены ученик бывает вынужден покинуть школу. Все это вызывает подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов. Учитывая также и то, что в дальнейшем молодых людей ждут многократные экзаменационные испытания, школьному психологу полезно уже в IX классе вести профилактическую работу, обучая учащихся психологическим приемам, полезным в процессе подготовки и сдачи экзаменов. Ниже мы подробнее рассмотрим эти приемы (см. ч. III).
382
1 ... 24 25 26 27 28 29 30 31 ... 41