Файл: Пособие для учителя.pdf

И. В. ДУБРОВИНА,
А. Д. АНДРЕЕВА,
Е. Е. ДАНИЛОВА,
Е. М. КРАВЦОВА,
О. А. МОСКВИНА,
А. М. ПРИХОЖАН,
Н. Н. ТОЛСТЫХ
Младший
школьник:
развитие
познавательных
способностей
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Под редакцией
И. В. Дубровиной
Введение
Ощущение
Что такое ощущение
Виды ощущений
Основные закономерности ощущений
Развитие ощущений
Восприятие
Что такое восприятие
Виды восприятия
Основные свойства восприятия
Апперцепция

2
Иллюзии восприятия
Развитие восприятия и наблюдательности у детей
Индивидуальные особенности восприятия
Особенности восприятия младших школьников
Внимание
Что такое внимание
Виды внимания
Основные свойства внимания
Развитие внимания в детском возрасте
Внимание и особенности поведения младших школьников
Память
Виды памяти
Процессы памяти
Качества памяти
Представления
Индивидуальные различия памяти
Особенности памяти младших школьников
Мышление
Мышление — опосредованное и обобщенное

3
познание окружающего мира
Мышление и речь
Основные формы мышления
Понятия и их формирование
Решение мыслительных задач
Виды мышления
Качества ума
Особенности мышления младших школьников
Воображение
Психологическая природа воображения
Психологические механизмы или приемы создания образов воображения
Виды воображения
Особенности воображения у детей разных возрастов
Заключение
Рекомендуемая литература

4
У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать; нет ничего глупее, чем попытаться подменить у него это умение нашим.
Жан-Жак Руссо
Учитель прикасается к вечности: никто не может сказать, когда кончается его влияние.
Лоуренс Дж. Питер
Введение
Эта книга обращена к вам, уважаемые учителя и детские психологи. Решение трудных задач образования ребенка, становления его личности в огромной степени зависит от вашего профессионального мастерства, эрудиции, доброты, любви к детям и стремления понять каждого из них.
Учитель всегда был фигурой примечательной — он носитель знаний и культуры, просветитель. И эта важнейшая миссия сохраняется за ним и по сей день. Особо значим на жизненном пути любого человека учитель начальной школы.
Начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь.
Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника — очень ответственная задача. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.
Учитель всех детей своего класса одинаково знакомит с порядками в школе, старательно учит тому, что предусмотрено программой, водит всех на одни и те же экскурсии. Дети занимаются по одним и тем же учебникам, читают одни и те же книжки, обсуждают одни и те же школьные и классные новости, телевизионные передачи, события в стране и в мире. Но с каждым днем учитель все больше и больше убеждается в том, что дети очень отличаются друг от друга. Они отличаются большей или меньшей подвижностью, усидчивостью, работоспособностью. Дети по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, воспринимают и осознают объясняемый на уроке материал, у них свой, индивидуальный стиль познавательной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они различаются по умственному развитию и способностям, характеру, склонностям, устойчивости интересов, вкусам, привычкам, привязанностям, идеалам, мотивам учения, свойствам темперамента.
У них разное отношение к достижениям и неудачам, к школе и отдельным учебным предметам, товарищам и учителям, дети занимают различное положение в коллективе сверстников. Каждый из них представляет собой неповторимую индивидуальность. Причем все особенности влияют друг на друга, находятся

5
в зависимости одна от другой. Ребенок — неповторимая личность именно потому, что в нем по-своему сочетаются, сплетаются индивидуальные особенности всех психических процессов и психологических свойств.
Учитель как один из основных участников образовательного процесса является лицом, наиболее заинтересованным в получении психологических знаний о ребенке. Поэтому психологическое просвещение педагогов, вооружение их современными научными и практическими знаниями о закономерностях психического развития, индивидуальных особенностях и возможностях детей разного возраста являются важнейшими задачами психологической службы образования, интенсивно развивающейся в современной России.
Индивидуальный подход в обучении и воспитании не означает, что каждый ребенок должен обучаться отдельно, независимо от других детей, а предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это является необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов, приемов и форм воспитания и обучения.
К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»
1
Поэтому учителю следует знать индивидуальные особенности психического развития ребенка, специфику его жизни до школы, характер его готовности к учебе, общению с товарищами, чтобы понять ребенка и своевременно помочь ему.
Именно понимание учителем индивидуальных особенностей, внутреннего мира ребенка создает благоприятные условия для адаптации детей к новой для них школьной жизни. Если ребенок чувствует, что интересен учителю не только как ученик, а сам по себе, если видит, что учитель хочет понять его, у него формируется положительное отношение к учителю, при котором ребенок
«принимает» учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним.
Если ребенку показалось, что он не понравился учителю, раздражает его, что учитель безразличен к нему и его переживаниям, у маленького школьника возникает отрицательное отношение к учителю, он ведет себя с ним либо агрессивно и грубо, либо замкнуто.
Если же ребенок не понимает, как к нему относится учитель, он начинает сам придумывать отношение, которое часто носит конфликтный характер, т. е. возникает противоречие между неприятием ребенком учителя и скрытым, но острым интересом к нему как к взрослой личности, занявшей важное место в новой жизни ребенка.
Существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения, отрицательное отношение препятствует этому.

6
В младших классах школы отрицательное отношение к учителю встречается довольно редко, а конфликтное — весьма часто. У таких детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается в них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях — со страхом перед учителем. Такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться.
Обычно дети не осознают причины собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, подчас не понимают ее и взрослые. Из-за недостаточного жизненного опыта первоклассники склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Сложившаяся ситуация нередко недооценивается учителем на начальном этапе обучения. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами, что может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.
Позволим себе привести небольшой пример из опыта общения со знакомыми школьниками.
Перед началом занятий в первом классе:
— Катя, ты хочешь идти в школу?
— Очень.
— А Юра?
— Он тоже хочет. У нас уже портфели и форма есть, и учебники тоже.
— А как вы с Юрой будете учиться?
— Хорошо. Юра уже умеет читать. А я все буквы знаю.
В конце второго года обучения:
— Катя, тебе нравится в школе?
— Очень.
— А Юре?
— Нет. Он когда заболеет, всегда радуется, что можно в школу не ходить.
— Как ты учишься?
— Я отличница, и меня старостой назначили.
— А Юра?
— А Юра плохо пишет. У него одни кляксы в тетради. Клавдия Ивановна говорит, что у него способностей не хватает — всегда невнимательный и куда-то торопится.

7
Середина пятого класса:
— Катя, как дела в школе?
— Неважно.
— Почему?
— Галина Михайловна по математике придирается — все не так ей я делаю. Клавдия Ивановна всегда говорила, что я очень способная, а теперь по математике одни тройки. Даже в школу не хочется ходить.
У каждого ученика своя биография, свой жизненный опыт. В школу ребенок приходит в 6—7 лет. Сколько всего за это время произошло с ним, со сколькими людьми он встретился, сколько увидел и узнал! В. А. Сухомлинский
2
справедливо говорил, что воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом. А может быть, ребенок очень мало видел и слышал, мало общался со сверстниками и взрослыми в своем дошкольном детстве — это тоже не замедлит сказаться на его развитии, готовности к школьному обучению, становлении его личности.
Проблемы, возникающие у школьников в начале их учебной деятельности, касаются мотивации учения и социального развития, произвольности поведения и неравномерности формирования познавательной сферы.
Во многих случаях незрелость ребенка, дефекты его развития обнаруживаются уже при приеме в школу. Нередко в одном классе оказываются дети, существенно различающиеся по интеллектуальному и общему психическому развитию, что существенно осложняет работу учителя.
В этой ситуации очень важным становится конструктивное взаимодействие учителя со школьниками. Такое профессиональное взаимодействие взрослых поможет разработать специальные развивающие программы, индивидуально подобранные для каждого ребенка, проводить занятия в группах развития, вести полезную для развития ребенка работу с его родителями и т. д.
Приведем типичные характеристики детей, в разной степени готовых к школьному обучению.
I. Дети, готовые к обучению в школе.
Эту группу составили дети 6—7 лет, общий уровень психического развития которых соответствует возрастной норме. У них встречаются незначительные отклонения в развитии отдельных умений и навыков, которые легко преодолимы с помощью специальных непродолжительных занятий с педагогом. У некоторых первоклассников обнаруживается недостаточное развитие произвольной сферы, типичное для ребят этого возраста, а также несформированность навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми.
Приведем для примера характеристику Коли К. (7 лет).

8
Общий уровень психического развития ребенка соответствует возрастной норме.
У него хорошо развито наглядно-образное и вербально-логическое мышление.
Кратковременная и логическая память сформирована в пределах возрастной нормы.
Произвольная сфера развита на высоком уровне, однако обращает на себя внимание недостаточная сформированность функции контроля и оценки собственных действий (не всегда следит за правильностью выполнения задания, иногда не доводит его до конца).
Графические навыки (письмо, рисование по образцу) развиты хорошо.
Уровень речевого развития довольно высок, словарный запас богатый.
Однако фонематический слух сформирован недостаточно (ребенок плохо выделяет гласные звуки а и о в середине слова).
Одной из характерных особенностей ребенка является низкая социальная контактность, чрезмерная скованность в общении. Отмечаются трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Имеет место сильная зависимость от опеки родителей, тревожность.
Указанные особенности ребенка позволяют сделать заключение о достаточном уровне его подготовленности к выполнению требований, предъявляемых программой обучения в первом классе общеобразовательной школы. Но, несмотря на общий благоприятный фон, отмеченные недостатки в развитии произвольности и фонематического слуха могут повлиять на овладение знаниями, а также сказаться при обучении письму и чтению; недостаточное развитие функции контроля и самоконтроля может повлиять на полноценное овладение учебной деятельностью в целом. Необходимы специальные упражнения, направленные на развитие этих психических функций.
Основное внимание при работе с данным ребенком нужно уделить организации его полноценного общения, что позволит ему легче адаптироваться в группе сверстников, включиться в учебный процесс и реализовать свой природный потенциал. Главное, в чем нуждается этот ребенок, и особенно на первых порах, — это дополнительное поощрение и эмоциональная поддержка со стороны взрослого.
II. Дети, частично готовые к обучению в школе.
В эту группу вошли дети 6—7 лет, имеющие средний уровень общего психического развития с характерным отставанием в сформированности одной или нескольких психических функций (произвольность, внимание, память, мышление, речь).
Например, характеристика Саши С. (7 лет).
Ребенок имеет среднее для своего возраста умственное развитие. Наглядно- действенное мышление по уровню сформированности соответствует возрастным показателям («думает руками», т. е. для успешного решения задачи требуется активизация манипулятивной деятельности); наглядно-образное и вербально- логическое мышление находится в начальной стадии развития.

9
Объем кратковременной памяти соответствует возрастной норме, однако значительно снижены возможности логической памяти: не актуализирована способность производить логическое обобщение запоминаемого материала.
Функция произвольности развита недостаточно: ребенок не удерживает цель задания, поставленную взрослым, не видит допущенных ошибок и не корректирует их, что свидетельствует о низком уровне самоконтроля, однако способен к выполнению привычных манипулятивных действий. Не умея ориентироваться в условиях ситуации, зачастую составляет собственную, но не всегда адекватную программу действий, которой и придерживается до конца выполнения задания, независимо от успешности ее реализации. Исправление ошибок и полноценный контроль деятельности возможны только в присутствии взрослого и при совместной работе с ним.
Графические навыки (письмо, рисование по образцу) и развитие тонкой моторики не соответствуют возрастным требованиям.
Словарный запас беден. Ярко выражен дефект речи.
Фонематический слух не сформирован: плохо выделяет в словах как гласные, так и согласные звуки.
У ребенка отмечается высокая тревожность, неуверенность в себе, выраженная зависимость от оценок взрослого, однако в неформальной, безоценочной обстановке (игровые ситуации) он может быть общителен, раскован.
Отличительной особенностью данного ребенка является также его способность к успешному выполнению лишь хорошо знакомой, привычной деятельности, возникновение же затруднений и новизна заданий провоцируют отказ от усилия или использование хорошо отработанных обходных путей.
Отмеченные особенности в развитии ребенка требуют целенаправленной работы со стороны педагогов, воспитателей, психологов, поскольку недостаточная сформированность основных психических функций будет служить существенным препятствием в овладении учебной деятельностью.
Исходя из этого в работе с ребенком целесообразно уделить особое внимание специальным занятиям, направленным на преодоление выявленных недостатков.
Такая работа, особенно на начальном этапе, предполагает индивидуальную форму занятий, позволяющую осуществлять целенаправленный контроль и пошаговую, дозированную помощь со стороны взрослого. Индивидуальная работа отвечает также потребности ребенка во внимании и поддержке со стороны взрослого и может способствовать развитию мотивационной сферы, в частности положительному отношению ребенка к активному, самостоятельному выполнению учебных заданий. Психолого-педагогическая работа с данным ребенком должна учитывать особенности его речевого развития и обязательно сочетаться с проведением индивидуальных занятий со специалистом-логопедом.
III. Дети, не готовые к обучению в школе.
Характерной особенностью детей этой группы является низкий уровень развития интеллектуальной, познавательной и произвольной сфер. Наряду с этим у них отмечается ярко выраженная эмоциональная незрелость, отставание в развитии