Файл: борытко моно.pdf

81 

выдвигались

возражения

против

толкования

воспитания

только

как

воспитатель

-

ного

воздействия

. 

В

советской

педагогике

с

господствовавшей

в

ней

долгие

годы

авторитарной

парадигмой

воспитания

термин

 «

взаимодействие

», 

хотя

и

употреблялся

, 

но

чаще

всего

в

связи

со

взаимодействием

различных

воспитывающих

сил

и

воспитатель

-

ных

институтов

. 

Все

они

объединялись

для

того

, 

чтобы

, 

координируя

свои

уси

-

лия

, 

совместно

и

согласованно

воздействовать

на

личность

ребенка

в

процессе

ее

становления

. 

В

подавляющем

большинстве

работ

 60-

х

 — 

начала

 80-

х

годов

мож

-

но

отчетливо

проследить

субъектно

-

объектную

линию

педагогически

ориентиро

-

ванных

контактов

, 

при

реализации

которой

его

субъектом

выступает

группа

вос

-

питателей

, 

а

в

роли

объекта

их

совместных

педагогических

усилий

 — 

учащиеся

. 

Содержание

педагогического

взаимодействия

понималось

при

таком

подходе

как

«

процесс

оптимальной

концентрации

комплексных

педагогических

воздействий

на

формирующуюся

личность

» (

Финогенко

, 1985, 

с

. 94). 

Ю

. 

К

. 

Бабанский

  (

Педагогика

, 1988, 

с

. 29) 

напрямую

связывает

определение

педагогического

взаимодействия

с

характеристикой

позиций

, 

занимаемых

его

не

-

посредственными

субъектами

, 

и

считает

, 

что

 «

взаимная

активность

, 

сотрудниче

-

ство

педагогов

и

воспитуемых

в

процессе

их

общения

в

школе

наиболее

полно

отражается

термином

 «

педагогическое

взаимодействие

». 

Для

Н

. 

Ф

. 

Радионовой

 (1991, 

с

. 11) 

взаимодействие

педагогов

и

старших

школьников

представляет

собой

целостную

систему

, 

охватывающую

  «

совокуп

-

ность

процессов

их

жизнедеятельности

, 

в

которые

они

включаются

и

сущностной

характеристикой

которых

являются

взаимные

изменения

взаимодействующих

сторон

в

результате

взаимных

действий

и

взаимных

влияний

» (

курсив

наш

 — 

Н

.

Б

.

). 

Она

полагает

, 

что

 «

учащиеся

не

могут

рассматриваться

лишь

как

пассивные

и

даже

активные

исполнители

воли

педагогов

: 

они

активные

участники

совместной

деятельности

, 

младшие

товарищи

. 

С

их

стороны

возможно

не

только

максимальное

содействие

педагогам

в

общем

деле

, 

но

и

противодействие

, 

несогласие

. <…> 

Взаимодействие

предполагает

внимательное

отношение

педагогов

не

только

к

учащимся

, 

но

и

к

себе

: 

к

собственным

действиям

, 

требовательность

в

их

оценке

, 

стремление

признавать

свои

ошибки

и

желание

исправить

их

» (1989, 

с

. 19 – 20). 

Е

. 

Л

. 

Федотова

 (1988, 

с

. 91) 

также

понимает

педагогическое

взаимодействие

учащихся

и

учителя

как

вариант

гуманистически

ориентированной

взаимосвязи

основных

субъектов

педагогического

процесса

, 

интегративный

и

многофункцио

-

нальный

фактор

их

обоюдного

саморазвития

(

курсив

наш

—

Н

.

Б

.).

Специфич

-

ность

взаимодействия

педагога

и

школьника

Федотова

видит

в

том

, 

что

в

ходе

его

реализации

саморазвитие

партнеров

происходит

как

взаимосвязанное

, 

как

 «

обмен

с

приращениями

» (

Там

же

, 

с

. 165). 

82 

М

. 

Бубер

указывает

на

существование

определенной

зависимости

между

про

-

фессиональной

компетентностью

педагога

и

успешностью

саморазвития

воспи

-

танников

, 

которая

реализуется

благодаря

возникновению

в

процессе

контакта

так

называемого

 «

включения

». 

Последнее

характеризуется

как

способность

участни

-

ков

диалога

обрести

двойственное

ощущение

осознания

себя

через

восприятие

другого

в

его

непохожести

 (

Мыслители

образования

, 1994, 

с

. 133). 

Исследование

С

. 

А

. 

Андрейковой

 (1998, 

с

. 12) 

показывает

, 

что

в

американской

системе

образования

с

 1970-

х

годов

утверждается

мысль

о

том

, 

что

невозможно

развить

ребенка

, 

если

у

педагогов

нет

условий

для

личной

самореализации

. 

Осо

-

бой

ценностью

становится

совместное

творчество

детей

и

взрослых

; 

взаимосвязь

когнитивного

, 

эмоционального

и

поведенческого

компонентов

, 

когда

знание

ста

-

новится

ценностной

нормой

поведения

, 

пройдя

через

опыт

; 

чувственное

прожи

-

вание

между

педагогами

и

учащимися

, 

создание

системы

отношений

, 

построен

-

ных

на

принципах

равноправия

. 

Гуманистическая

и

описательная

психологии

исходят

из

того

, 

что

общение

с

воспитанником

, 

всякое

влияние

на

него

требует

от

воспитателя

самоизменения

, 

«

умного

делания

», 

самосовершенствования

. 

Вместе

с

тем

сам

факт

диалогическо

-

го

общения

объективно

приводит

к

духовному

росту

воспитателя

.  

Преимущества

гуманитарного

способа

педагогического

бытия

И

. 

А

. 

Колесни

-

кова

 (1995) 

видит

в

том

, 

что

учитель

получает

возможность

постоянно

обога

-

щаться

, 

профессионально

взаимодействуя

с

учеником

. 

Этот

тезис

прямо

ука

-

зывает

на

значение

педагогического

взаимодействия

с

ребенком

для

самого

вос

-

питателя

, 

его

личностного

и

профессионального

роста

. «

Как

общий

итог

развития

процесса

происходит

развивающее

взаимодействие

участников

с

миром

человече

-

ской

культуры

. 

Если

эффективность

воспитания

измеряется

приобретениями

(

нравственными

и

творческими

), 

то

это

может

быть

отнесено

в

равной

мере

к

то

-

му

, 

насколько

приобщение

к

преобразованию

личности

воспитанника

развивает

его

 [

воспитателя

] 

как

человека

и

как

профессионала

» (

Колесникова

, 1991, 

с

. 105). 

Обоюдный

характер

позитивных

изменений

 — 

сущностная

характеристика

воспитательного

взаимодействия

. 

Возвращаясь

к

вопросу

о

результативности

воспитания

, 

можно

со

всей

определенностью

утверждать

, 

что

трудным

этот

вопрос

может

быть

для

постороннего

наблюдателя

, 

но

не

для

самого

педагога

. 

Ведь

если

воспитатель

в

процессе

взаимодействия

не

обнаруживает

никаких

изменений

в

себе

, 

это

однозначно

свидетельствует

о

том

, 

что

ничего

не

изменилось

и

в

воспитанниках

. 

И

наоборот

, 

собственное

развитие

в

процессе

взаимодействия

 — 

верный

признак

благотворного

влияния

на

воспитанника

. 

«

Новые

отношения

, 

сложившиеся

сегодня

между

поколениями

, 

привели

к

беспрецедентному

для

общественной

системы

воспитания

случаю

, 

когда

идет

одновременное

освоение

и

осмысление

опыта

предшествующих

лет

старшим

и

83 

младшим

поколениями

. 

Это

в

корне

меняет

ценностно

-

смысловое

понимание

воспитания

как

однонаправленной

передачи

опыта

», — 

писала

И

. 

А

. 

Колесникова

в

 1991 

г

. 

Однако

по

прошествии

десяти

лет

оказывается

, 

что

понимание

это

по

-

прежнему

характеризуется

словами

Л

. 

Н

. 

Толстого

: «

Воспитание

представляется

сложным

и

трудным

делом

только

до

тех

пор

, 

пока

мы

хотим

, 

не

воспитывая

себя

, 

воспитывать

своих

детей

». 

И

кризис

воспитания

, 

вероятнее

всего

, 

в

том

, 

что

педа

-

гогика

до

сих

пор

воспринимается

как

 «

наука

о

том

, 

каким

образом

, 

живя

дурно

, 

иметь

хорошее

влияние

на

детей

». 

К

. 

Д

. 

Ушинский

 (1990, 

с

. 28) 

понимал

воспитание

как

 «

духовное

питание

вос

-

питанника

и

восхождение

с

ним

на

новый

уровень

отношений

с

миром

и

с

самим

собой

». 

Именно

при

этом

условии

и

сам

педагог

овладевает

главным

в

педагоги

-

ческом

искусстве

 — 

умением

 «

читать

мотивы

поведения

ребенка

и

побуждать

его

к

самовоспитанию

». 

В

этом

отношении

интересно

, 

что

Н

. 

В

. 

Седова

 (1997)  

в

исследовании

про

-

блемы

овладения

педагогической

культурой

приходит

к

идее

педагогического

со

-

творчества

и

заключает

, 

что

 «

школьников

тоже

необходимо

включать

в

осмыс

-

ление

педагогических

задач

, 

направленных

на

овладение

общей

и

педагогической

культурой

». 

Таким

образом

, 

рассмотрение

деятельности

детей

неминуемо

приво

-

дит

к

деятельности

воспитателей

, 

и

наоборот

. 

Эта

базовая

закономерность

становится

наиболее

очевидной

в

эпоху

перемен

, 

когда

, 

по

большому

счету

, «

педагоги

учат

тому

, 

чему

учатся

сами

», 

когда

, 

как

пишет

А

. 

Н

. 

Тубельский

 (1996, 

с

. 283), «

можно

предположить

, 

что

если

западной

школе

достаточно

лишь

руководить

осознанием

опыта

демократического

поведе

-

ния

своих

воспитанников

, 

связывать

его

с

историко

-

культурной

традицией

, 

то

российская

школа

должна

стать

на

данном

этапе

основным

институтом

формиро

-

вания

этого

самого

опыта

». 

Не

беремся

судить

по

поводу

западной

школы

, 

но

в

отношении

отечественного

образования

трудно

не

согласиться

с

автором

. 

Данная

идея

развивается

и

в

работе

Н

. 

М

. 

Магомедова

 (1994, 

с

. 3). 

Он

придер

-

живается

положения

о

том

, 

что

развивающая

стратегия

воспитания

осуществ

-

ляется

  «

в

открытом

диалоге

педагога

и

ребенка

». 

Причем

последний

выступает

как

равноправный

соучастник

такого

рода

контактов

и

обладает

реальной

ответ

-

ственностью

за

их

организацию

и

конечный

результат

. 

В

соответствии

с

этим

воспитание

и

обучение

характеризуются

автором

как

уникальные

творческие

процессы

, 

обеспечивающие

условия

для

саморазвития

, 

самообразования

, 

само

-

воспитания

личности

контактирующих

субъектов

. 

В

связи

с

утверждением

в

российском

образовании

гуманистической

концеп

-

ции

развития

индивидуальности

ребенка

, 

Е

. 

М

. 

Ибрагимова

 (1999, 

с

. 3) 

считает

, 

что

новая

парадигма

образования

требует

и

нового

учителя

, 

творческая

индивиду

-

альность

которого

должна

проявляться

не

только

в

стремлении

создавать

нечто

84 

новое

, 

но

прежде

всего

в

способности

к

изменению

самого

себя

(

курсив

наш

 — 

Н

.

Б

.). 

Сегодня

школа

нуждается

в

учителе

, 

готовом

к

диалогу

, 

к

совместному

по

-

иску

, 

к

сотворчеству

со

своими

учениками

и

коллегами

. 

Такой

подход

соответствует

мировым

тенденциям

в

образовании

, 

когда

 «

сту

-

денты

и

преподаватели

обучают

и

учатся

друг

у

друга

». Bill Salman, 

преподава

-

тель

управленческих

дисциплин

 (Internet, 1998), 

считает

, 

что

студенты

  «

должны

обмениваться

своими

идеями

с

сокурсниками

и

вместе

продвигаться

навстречу

большему

пониманию

проблем

. 

В

этом

смысле

студенты

становятся

источниками

содержания

образования

друг

для

друга

, 

учителями

. 

По

этой

причине

у

меня

еще

ни

разу

не

было

занятия

, 

учебной

дискуссии

, 

где

бы

я

не

научился

для

себя

че

-

му

-

то

новому

». 

Характеризуя

воспитательную

деятельность

, 

С

. 

Л

. 

Рубинштейн

 (1976, 

с

. 336) 

утверждал

, 

что

она

требует

  «

внедрения

в

онтологию

бытия

другого

человека

». 

Й

. 

Х

. 

Лийметс

 (1982) 

пишет

о

взаимовнедрении

, 

интеракции

. 

О

взаимопроникно

-

вении

, 

совмещении

сфер

жизнедеятельности

учителя

и

ученика

говорят

С

. 

Г

. 

Вершловский

и

Л

. 

Н

. 

Лесохина

 (1982, 

с

. 49). 

А

. 

Р

. 

Лопатин

 (1999, 

с

. 12), 

ис

-

следуя

условия

создания

ситуаций

успеха

в

воспитательно

-

образовательной

рабо

-

те

с

подростками

, 

видит

успех

в

качестве

общей

цели

педагогического

процесса

, 

успешного

результата

 «

со

-

деятельности

» 

подростков

со

взрослыми

. 

В

связи

с

этим

И

. 

А

. 

Колесникова

 (1991, 

с

. 64) 

заключает

, 

что

важнейший

ком

-

понент

готовности

учителя

к

воспитательной

деятельности

 — 

наличие

потребно

-

сти

и

способности

приобщиться

к

бытию

ребенка

, 

своего

воспитанника

. 

Сущ

-

ность

воспитания

она

понимает

как

ценностно

-

смысловой

обмен

воспитательны

-

ми

потенциалами

взаимодействующих

сторон

. 

Ранее

мы

показали

, 

что

наиболее

реальным

является

эмоционально

-

ценностный

способ

управления

процессом

развития

личности

. 

Эмоциональное

переживание

 — 

это

, 

по

сути

, 

событие

. 

М

. 

Хайдеггер

 (1993, 

с

. 426) 

писал

: «…

вещь

эта

, 

хотя

сама

по

себе

проста

, 

остается

трудной

для

мысли

прежде

всего

потому

, 

что

мысль

должна

прежде

отвыкнуть

от

привычки

впадать

в

мнение

, 

будто

в

ка

-

честве

события

здесь

мыслится

 “

бытие

”. 

Событие

 — 

существенно

другое

, 

потому

что

более

богато

, 

чем

всякое

возможное

метафизическое

определение

бытия

. 

На

-

оборот

, 

бытие

в

свете

своего

сущностного

происхождения

позволяет

мыслить

се

-

бя

из

события

». 

И

. 

А

. 

Колесникова

 (1991, 

с

. 102), 

характеризуя

педагогические

отношения

, 

выделяет

следующие

их

особенности

: 

•

специально

сконструированные

в

рамках

учебно

-

воспитательной

системы

в

педагогических

целях

отношения

между

людьми

; 

•

совершенствование

личности

как

главная

цель

конструирования

данного

типа

отношений

; 

85 

•

в

системе

педагогических

отношений

человек

может

выступать

для

другого

человека

только

как

цель

и

никогда

 — 

как

средство

; 

•

для

подлинно

педагогических

отношений

характерна

двудоминантность

, 

ори

-

ентация

на

взаимоизменение

участников

; 

•

органически

сочетая

личностно

-

формирующую

и

информационную

функции

, 

педагогические

отношения

составляют

основу

целостности

учебно

-

воспитательного

процесса

. 

При

этом

в

реальности

педагог

далеко

не

всегда

является

носителем

педагоги

-

ческих

отношений

. 

Эти

характеристики

не

атрибутивного

порядка

, 

они

опреде

-

ляют

педагогическое

качество

отношений

. 

В

связи

с

этим

интересен

вывод

С

. 

А

. 

Расчетиной

 (1988, 

с

. 77) 

о

том

, 

что

 «

уз

-

лом

пересечения

» 

отношений

и

деятельности

являются

смыслообразующие

моти

-

вы

. 

С

одной

стороны

, 

они

превращают

деятельность

в

ценность

, 

т

. 

е

. 

предстают

как

личностное

условие

достижения

цели

; 

с

другой

стороны

, 

эти

мотивы

прибли

-

жают

деятельность

к

способу

развития

личности

, 

т

. 

е

. 

выступают

как

условие

пре

-

образования

деятельности

в

метод

. 

Можно

предположить

, 

что

содержанием

вос

-

питательной

деятельности

становится

рефлексивный

диалог

педагога

и

воспитан

-

ника

, 

направленный

на

поиск

смыслов

 (

о

-

смысление

) 

деятельности

и

жизни

. 

Как

показывают

исследования

, 

для

современного

педагога

как

воспитателя

важно

принятие

и

освоение

гуманистического

содержания

воспитания

, 

понимае

-

мого

не

как

однонаправленная

передача

опыта

и

оценочных

суждений

от

старше

-

го

поколения

к

младшему

, 

но

как

взаимодействие

и

сотрудничество

взрослых

и

детей

в

сфере

их

совместного

бытия

 (

Г

. 

С

. 

Батищев

, 

О

. 

С

. 

Газман

, 

В

. 

В

. 

Давыдов

, 

И

. 

А

. 

Колесникова

, 

А

. 

Б

. 

Орлов

, 

С

. 

А

. 

Расчетина

, 

В

. 

А

. 

Петровский

. 

Г

. 

Н

. 

Прозументова

и

др

.), 

освоение

новых

форм

, 

средств

, 

приемов

воспитания

и

поиск

индивидуальных

способов

их

применения

, 

соединения

, 

сочетания

. 

1.3.5. 

Методы

и

организационные

формы

воспитательной

деятельности

. 

Диалог

Метод

  (

от

греч

. 

methodos

 — 

путь

исследования

, 

теория

, 

учение

) — 

способ

достижения

какой

-

либо

цели

, 

решения

конкретной

задачи

; 

совокупность

приемов

или

операций

практического

или

теоретического

освоения

  (

познания

) 

действи

-

тельности

. 

В

философии

метод

 — 

способ

построения

и

обоснования

системы

фи

-

лософского

знания

. 

Термин

 «

мет

ó

да

» 

в

русском

языке

насчитывает

тысячу

лет

. 

И

все

же

в

педаго

-

гической

интерпретации

этого

термина

нет

необходимой

четкости

: 

одни

и

те

же

понятия

могут

быть

названы

методами

, 

принципами

, 

приемами

. 

О

. 

С

. 

Гребенюк

(1996, 

с

. 51) 

выделяет

в

качестве

основных

подходов

к

определению

этого

поня

-

тия

следующие

: 1) 

способ

деятельности

учителя

и

учащихся

; 2) 

совкупность