Файл: 1 Культурноисторический подход к пониманию психического развития.pdf

20 развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной, форме.
Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).
Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.
Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий. И наконец, этап
«действий в скрытой речи», когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно: «подумал и решил». На самом деле, под умственным действием лежит целый ряд процессов долгого поэтапного формирования, причем само действие несет ряд преобразований по нескольким параметрам.
В ходе такого поэтапного формирования могут быть получены навыки не только решения конкретной задачи, но и смежных с ней задач. К тому же складывается своеобразная «дисциплинированность мышления», преодолевается эффект «броуновского движения мыслей» и др.
Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:

21
 психическую деятельность нельзя искать в самонаблюдении;
 из самих по себе явлений сознания нельзя составить именно психическую деятельность, которая что-то делает, а не только переживается,
 одним добавлением «психических явлений» в организм нельзя получить ни субъект, ни личность, ни какой-либо «внешней» предметной деятельности, которая объективно нуждалась бы в психике.
Гальперин предлагает свое представление о психической деятельности: это не «явления» как такие, а именно деятельность, но деятельность, не тождественная ни процессам высшей нервной деятельности, то есть отправлениям мозговой ткани, ни «внешней» предметной деятельности.
Впрочем, это реальная деятельность, которую можно и нужно изучать объективно. Это — ориентирующая деятельность как особая норма предметной деятельности субъекта.
Именно ориентирующе-исследовательская деятельность является аспектом
«внешней» предметной деятельности, то есть такой, которую можно исследовать с помощью объективных научных методов. Вообще психику следует определять как ориентирующую деятельность субъекта.
Свою книгу «Введение в психологию» (1976) Гальперин посвящает обоснованию своего видения предмета психологии. Он утверждает, что основная задача психологии должна заключаться в том, «чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным признаком «новизны» в ориентирующей деятельности человека. Речь идет о таких ситуациях, для которых у субъекта нет «готовых механизмов реагирования», то есть субъект не знает, что ему делать, а те способы поведения, которыми он владеет, в такой ситуации «не срабатывают» по каким-то причинам. Тогда у субъекта возникает задача исследования ситуации, определения актуальной на данный момент потребности, выбора путей к цели, соответствующего способа действия и, наконец, обеспечение контроля за правильным выполнением действия. Все это вместе и есть задача оринтирующе-исследовательской деятельности.

22
Одним из ключевых в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.
Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы
(восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.
Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.
То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.
Человеку вообще свойственны два типа отображения мира: физиологический и психический, а потому и две соответствующие формы поведения — на уровне автоматических и активных действий. Существуют ситуации, когда для обеспечения процесса жизнедеятельности вполне достаточно «готовых» врожденных механизмов. При таких условиях является необходимым психический фактор обследования ситуации, поскольку все происходит

23 совершенно автоматически и приводит к полезному результату. Однако в случае, когда физиологические механизмы не могут решить ситуацию, становится необходимым ее обследование. Таким образом, есть ситуации, в которых то, что субъекту необходимо в данный момент, отсутствует, тогда он и начинает поиски необходимого.
Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.
3.7. Особенности обучения и развития в дидактических системах Д.Б.
Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, вырабатывая теоретические идеи
Л.Н. Выготского, разрабатывали большой круг проблемной детской и педагогической психологии. Центром и темой для проведения исследования
Эльконина служили детский мир, глубинные законы психологического формирования ребенка.
По Эльконину-Давыдову после того, как он появляется на свет, считается социальным существом, все типы деятельности на начальном этапе социальны по своему началу и виду. Если присвоение ребенком свершений физической и внутренней человеческой культуры, то неизменно носит деятельный характер, а именно: субъект не бездействует, адаптируется и выступает в качестве активного элемента их преобразования, исполняющий и творящий в себе человеческие возможности. Развивающее обучение
Эльконин-Давыдов во время опытного исследования данного вопроса опиралось на идеи Выготского об опережении обучения перед развитием, а

24 саморазвитие в форме обучения является основополагающим фактом преподавательской деятельности.
Эльеонин-Давыдов отталкивались от понятия о созидательности и первоначальной общественности форм жизнедеятельности ребенка, что его необходимо не приспосабливать к уже сформированной учебно- воспитательной системе учреждений, а для начала внести туда изменения, модернизировать, чтобы приобщиться детям со взрослыми, раскрыть их творческие способности во взаимоотношениях. Методика Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова была создана, основываясь на «содержательных обогащениях», где содержатся в основном общие принципы науки, выражающие глубокие причинно-следственные отношения и закономерности, основательные генетически начальные понятия, определения, в которых сделан акцент на внутренних связях, абстрактные типы, принятые при помощи задействия метода обобщения. Авторы предложенной технологии преследовали определенные цели: воспитание абстрактного понимания и осознания; сознание ЗУНов и методов интеллектуальной деятельности – СУДов; демонстрирование логики научной мысли в течение учебного процесса.
Определение 1: Характерная черта данного метода – наличие целенаправленной деятельности ЦУД, особенности которой предмет познавательно-побуждающие причин, назначения продуманного формирования, взаимоотношения субъект-субъект, нацеленность на методологию создания ЗУН и СУД, созидательная рефлексия.
Данную методику рассматривают в качестве целенаправленной учебной деятельности, где ребенок сам определяет цели и задания и творчески подходит к их решению. Метод содержит трудное изложение материала, преобразование учебных задач. Трудное прочтение призывает к общей работе мыслительного характера, созданию взаимоотношений в течение

25 учебной деятельности. Развивающее обучение Л.В. Занкова Л.В Занков объявил педагогику развития в качестве основной. «Его сторонники озвучивали, что воспитание детей по этой системе подразумевалось не только в узком смысле, не как развитие единичных сторон – внимательности, памяти и так далее, а как общее представление личности.
Всеобщее формирование личности – это становление интеллекта, независимости, эмоций, иначе говоря, базовых сторон нервной системы, которые образуют ее основу». Похожая объединенная ориентация не включает в себя ничего особого. Особенность организации кроется в самом содержании дидактических основ, которые образуют ее суть.
Л.В. Занков писал о том, что необходимо определенное усилие интеллектуальных сил учащихся, как было рассказано в дидактике, во время разговора о постепенном увеличении препятствий. Для порождения специфических процессов психологической деятельности в овладении учениками учебным материалом действует как воспитание на уровне препятствия. Происходит не только процесс добавления познаний, но и их дифференциация. Некоторые достижения в учении для ученика становятся достоянием, что способствует переосмыслению в дальнейшем процессе.
Определение 2: Осуществление данного принципа подразумевает исполнение меры трудности, рассматриваемой в «программах, учебниках, методических пособиях. Ежедневная работа определена непрерывным наблюдением преподавателя за процессом, итогами умений и познаний учащихся. Только так принцип деятельности может быть осуществлен».
Предложенный принцип может решиться посредством ряда других. То есть основной принцип обозначения абстрактных понятий позволяет создателю выделять, что «подразумевается непроизвольно созданная трудность, а та,

26 которая состоит в постижении взаимосвязей явлений и их внутренней существенной связи».
Происходит изменение места развития способностей, сформированные по
Л.Н. Занкову на «базе всеобщего созревания, основываясь на совершенном осмыслении подходящих определений, связей зависимостей». Материал должен усваиваться при помощи быстрого непрерывного темпа без прерываний, что окажет особое влияние на интерес учащихся к обучению.
По Занкову считалось, что именно применение «быстрого темпа открывает разные стороны приобретаемых познаний, позволяет их дополнять, углублять и связывать».
Иначе говоря, его последователи негативно относятся к педагогам, использующим в течение учебного процесса «жвачки» материала. Учение по
Занкову ограждает от «опережающего обучения». Принцип понимания процесса учения Еще один принцип – понимание учениками процесса учения.
Он противопоставляется классическому типу по теме и по характеру понимания. Принцип сознательности говорит о «понимании, которое обращено наружу с собственным объектом сведения, мастерства и умения, которыми следует овладеть, то вовнутрь в течение всего обучения».
Существует определенное правило, которое используется при воспитании учащихся, по-разному усваиваемых материал. Данный принцип истолкован в качестве подчеркивания гуманистической ориентированности положения преподавания Занкова, расширяя рамки психодидактического подхода для переноса упора на коммуникативную часть обучения.
Главным моментом осознания положения считается акцентирование автором на системности подхода к порядку преподавания, основываясь на назначенных принципах с учетом их особенностей, это и представляет собой

27 заключительный штрих для выстраивания «витража» учения против
«неорганизованной» смеси классических дидактических основ.
Определение 3: Цель обучения по Занкову заключается в предоставлении учащимся всеобщей картины мира на базе науки, литературы, искусства.
Большинство уроков подразумевают наличие живого личного наблюдения и изучения вместе с окружающим миром.
С методической стороны система находит отличия склонности методов доверительного общения, сохранения детского желания и стремления к формированию условий выявления возможных перспектив, формы уроков могут быть выбраны согласно условиям и степеням развития учащихся.
Согласно предложенной концепции автор «чувствует» личность ребенка, оценивает методические средства, которые обеспечивают формирование обстоятельств для дальнейшего становления личности. Для преподавателя всегда остаются в тайне те психологические механизмы, запускаемые в ответ в среде педагогического обучения. Иначе говоря, идея рассматривается в качестве проработанной концепции ориентации преподавателя в организационном моменте учебно-воспитательного процесса.
Толкование содержательной части вводимых дидактических основ обусловливает ясное видение учителями наличия дисциплины и проблем организации в учебно-воспитательном процессе. Внутрипедагогическая рефлексия дает гарантии роста качества преподавания посредством подробного прорабатывания обстоятельств его организации. Она основывается на обобщении опыта учителей с учетом личных качеств учащихся.
С определенной долей условности можно сказать о том, что система Занкова является интенсивной программой непрямого проектирования личности.
Именно поэтому такое обучение ориентировано не столько на весь класс, как

28 на конкретного ученика, иначе говоря, считается личностно- ориентированным. Поэтому в школе не дают определений «главных» и
«неглавных» предметов, вкладываются понятия отношения к каждому из них одинаково серьезно.
3.8. Проблема ведущей деятельности в отечественной психологии развития и возрастной психологии.
Чем старше ребенок, тем больше видов Деятельности он осваивает. Но разные виды Деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и Личности ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ведущей
Деятельностью.
Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ведущей Деятельности:
1. В форме ведущей Деятельности возникают и дифференцируются новые виды Деятельности.
2. В этой Деятельности формируются и перестраиваются отдельные психич функции (в игре – творческое воображение).
3. От нее зависят наблюдаемые в это время изменения Личности.
Ведущей не может стать любая Деятельность, которой ребенок отдает много времени.
Все многообразие человеческой Деятельности можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов Деятельности является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение

29
– младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость.
Младенчество – непосредственное эмоциональное общение.
Раннее детство – предметная Деятельность.
Дошкольный возраст – игра.
Младший школьный возраст – учебная Деятельность.
Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно- полезная.
Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?».
Ведущая Деятельность порождает центральные новообразования
(Выготский).
Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты Деятельности. Так Поздняков полагает, что главным в развитии является поисковая Деятельность, которая в возрасте от рождения до 6 лет представлена Деятельностью экспериментирования.
Проблема ведущей Деятельности заключается в том, что не все психологи согласны с тем, что существует ведущая Деятельность.
Петровский не отрицает значения ведущей Деятельности, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей
Деятельности, в первую очередь выделенной на каждом возрастном этапе.
Он считает, что состав ведущей Деятельности зависит от социальной ситуации.
С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме Деятельности в развитии ребенка-дошкольника: «…Является ли