Файл: 1 Культурноисторический подход к пониманию психического развития.pdf

30 игровая Деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень Личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования Личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой Деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива».
Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» приводит эту цитату С.Л.
Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 году Н.С. Лейтес писал: «Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения «ведущей
Деятельности» применяется еще в слишком общем виде… В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия Деятельности, которые отличают каждый возрастной период.
Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу Личность… сколько в выяснении более конкретных психо. характеристик Деятельности и самих свойств Личности ребенка на разных возрастных этапах».
Эти справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления.
А.В. Петровский в 1984 г. дал ее критический анализ. Отношение к этой концепции постепенно менялось. У самого Леонтьева в его последней и, по существу, итоговой фундаментальной работе «Деятельность. Сознание.
Личность» эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.

31
В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития Личности.
Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа
Деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип
Деятельности, позволяющий отличать его от многих других.
Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип
Деятельности». А.В. Петровским в 1984 г. была предложена психологическая концепция развития Личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности.
Непрерывность в развитии Личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой, в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения Личности в новые конкретно-исторические условия.
3.9. Разработка Д.Б. Элькониным возрастной периодизации психического развития.
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии.
Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение

32 периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей.
Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации:
 исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;
 подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле -психического развития ребенка;
 представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;
 выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому;
 выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.
Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой "ребенок в обществе", внутри которой существуют системы "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый".
Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе "ребенок - вещь" вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система "ребенок - вещь" в

33 действительности является системой "ребенок - общественный предмет"
Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей.
На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого "уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).
При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами.
Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.
В системе "ребенок - взрослый" взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам.
При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед

34 ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире.
Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична.
В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.
Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д.Б.
Эльконина
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА
Возрастные периоды
Ведущая деятельность
Система отношений
Младенческий
Общение со взрослыми
Человек - человек
Ранее детство
Предметная деятельность
Человек - вещь
Дошкольный возраст
Игра
Человек - человек
Младший школьный возраст Учебная деятельность
Человек - вещь
Подростковый возраст
Общение со сверстниками
Человек - человек
Юношеский возраст
Учебно – профессиональная деятельность Человек - вещь
Эпоха раннего детства (до 3 лет).
1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д.
К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с предметом. К году

35 у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять "Я", "Я сам".
Эпоха детства (3-11 лет).
1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно- технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет

36 подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.
Эпоха подростничества (11-14 лет).
1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает "чувство взрослости" - особая форма новообразования сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения. Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых - "трудный возраст",
"переломный возраст".
2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность
- учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.
Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.
Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка.
3.10. Психологические основы теории учебной деятельности В.В. Давыдова.

37
Учебная деятельность школьников, по утверждению В. В. Давыдова, должна строиться в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному. В качестве главного недостатка традиционного начального обучения В. В. Давыдов отмечает ориентацию его содержания и методов на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления.
Подчеркивая важность развития эмпирического мышления, он утверждает, что это не самый эффективный путь психического развития детей.
Традиционная система обучения, основанная на эмпирическом подходе к формированию понятий и знаний, не позволяет в полной мере решать задачи развития. В. В. Давыдов говорит о том, что наглядный образ мало помогает ознакомлению ребенка с существенными свойствами предмета. По мнению
В. В. Давыдова, при эмпирическом мышлении отражаются только внешние связи, оно затрудняет проникновение в сущность явлений.
Развивающее обучение должно опираться на теоретическое мышление, а его формирование осуществляется с помощью знаков, символов, моделей.
"Теоретическое мышление – это знание при минимуме наглядно-образных опор, при максимуме словесно выраженных построений"
[1]
Рассматривая учебную деятельность, В. В. Давыдов формулирует ряд логико-психологических положений, которые предлагает использовать при определении содержания образования:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа

38 условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Развивая идею Д. Б. Эльконина о том, что ведущая роль в развитии теоретического мышления отводится содержанию образования, производными от которого являются формы организации и методы обучения,
В. В. Давыдов выдвигает следующие принципы развивающего обучения:

1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы являются научные понятия, которые создают общий принцип решения задач.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям.

3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности.

39

4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически сложившимся способам деятельности человека.
Так же как и в предыдущем случае, все представленные принципы были реализованы последователями В. В. Давыдова в программах обучения и методиках преподавания всех учебных предметов, преподаваемых в начальной школе. Исследования, направленные на сопоставление результативности данной модели обучения с традиционным подходом, показали ряд ее преимуществ, приведших к существенным изменениям в обучении и общем развитии младших школьников.
4. Особенности психического развития в онтогенезе.
Онтогенез – это процесс развития индивидуального организма; в психологии он означает формирование основных структур психики индивида в течение индивидуальной жизни человека. Процесс онтогенетического развития ни на что нс похож, это процесс чрезвычайно своеобразный.
Среди методологических проблем онтогенеза психики человека ведущее место занимает вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, соотношении