Файл: Модели речевого поведения преподавателя в условиях школы диалога культур.docx

- Идея урока – в воспроизведении ситуации  незнания, неустранимого вопроса.

- Каждый ученик экспериментирует с образами, что углубляет парадоксальность учебной проблемы.

- Учитель внимательно выслушивает все возможные варианты  решения проблемы. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века). Цель: не решить проблему, а углубить её, вывести на вечные проблемы бытия.

- Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур¹³. 

Структурные элементы урока-диалога также выделяет методист Е.Н. Ковалевская:

«1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей эстетической и познавательной деятельности.

2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).

3. Осознание учащимися своих собственных впечатлений, мыслей об изучаемом, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддерживание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащегося в культурное пространство урока.

4. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание смыслового поля.

5. Возникновение новых учебных ситуаций в сфере многоголосья мнений, суждений, наблюдений, открытий по ходу движения понимания»¹⁴.

Обучение в ШДК не ведется по учебнику и вторичным источникам, важны реальные исторические и художественные тексты. Итоги работы могут быть оформлены в виде текстов (понятие текста трактуется широко, как это предлагает М. Бахтин). Это может быть сочинение, рисунок мыслей и образов, эйдос-конспект, рефлексивная карта, кластер, дерево идей, изобретение «логического стула», написание научной статьи, сочинение настоящей взрослой пьесы и т.д. В ШДК протоколируются все уроки и детские произведения: изобразительные, музыкальные, сценические, речевые. Тексты фиксируются с помощью аудио и видео, а потом обсуждаются с детьми.

Концепция ШДК еще в 1970-е годы вызвала интерес у ряда учителей. В.Ф. Литовский оказал важное значение для развитии теории ШДК. В конце 1970-х годов начались практические занятия в школе № 144 г. Харькова. Исследовательскую работу проводили И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский. Несмотря на трудности, отсутствие финансирования, ШДК развивается и в 1980-х, и в 1990-х годах. ШДК имела экспериментальные площадки в 106 школе г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю. Курганов), учебном центре «Диалог» г. Новосибирска (Ю.Л Троицкий.), школе «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н.И. Кузнецова, В.И.Касаткина), 7 школе г. Чайковского (начальные классы, директор А.С. Куляпин), в культурологическом лицее № 1310 Москвы (директор Т.Б. Михайлова), в школе «Умка» Новосибирска (Н.И. Кузнецова и В.Г. Касаткина)

---

¹⁵.

Создается бумажная школа – циклы воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на разные классы. Циклы написаны в форме учебных пособий.

Задачи современной школы, школы, принципиально не совпадают с теми, что школа решала на протяжении последних трёх тысячелетий. Для ШДК характерно не свёртывание, а развертывание информации: выведение схемы в алгоритм, алгоритма – в задачу, задачи – в загадку.

Учебная деятельность в ШДК ставит перед собой следующие задачи:

- закрепление (а не преодоление) прошлого опыта учащегося;

- укоренение (а не снятие) возрастных и культурных типов сознания учащегося (детского, отроческого, юношеского) в форме спора с другими участниками внутреннего процесса мышления;

- воспроизведение диалога разных культурных типов учебной деятельности;

- формирование «учёного незнания», т.е. современного представления о знании как о системе вопросов;

- формирование осознания различий между пониманием предмета, характерным для той или иной эпохи, и реальным предметом, лишь частично ассимилируемым познающим субъектом;

- осознание специфики понимания, присущей разным культурам¹⁶.

Следует отметить, что задачи ШДК не совпадают с задачами Школы развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, поскольку последняя базируется на философской основе марксистско-гегелевской диалектики, для задач новейшего времени этого мало. Новизна ШДК по сравнению со Школой развивающего обучения в следующем:

- человеческая деятельность носит самоустремлённый характер;

- цель человеческой деятельности формируется не будущим, а настоящим;

- деятельность субъекта не тождественна самому субъекту, человек не исчерпывается своей деятельностью;

- познающий человек стремится преобразовать действительность для её понимания, а не понимает действительность для её преобразования¹⁷.

Актуализируется возможность понимания с помощью развития у школьника 4 способностей:

- способности понимания,

- способности непонимания,

- способности остановиться перед началом деятельности,

- способности изменить свою деятельность¹⁸.

Таким образом, в ШДК школьник творит собственные культурные ценности, соотнося их с уже близкими ему по возрасту и психологии¹⁹. Ученики сами вырабатывают наиболее характерные достижения для каждой из этих культур. ШДК способствует возвращению школе целей и задач научно исследовательского учреждения.

---

1.2. Методологические задачи речевого поведения учителя-диалогиста

М.С. Каган рассматривал диалог как оптимальную форму духовного общения людей в реальной жизни. Ю.М. Лотман ввел понятие семиосферы по аналогии с ноосферой Вернадского. На стыке философии и лингвистики М.М. Бахтин разработал концепцию диалога культур. Диалогизм – сущностная черта человеческого бытия. В диалоге «человек не только проявляет себя вовне, а впервые становится тем, что он есть». Быть – значит общаться диалогически, поэтому диалог не должен кончаться никогда. Соприкосновение и противоборство точек зрения в процессе диалога ведет к кристаллизации отстаиваемых идей, к их обогащению и синтезу. Чем содержательнее диалог, тем богаче становится каждый из его участников²⁰.

Учитель-диалогист на уроке должен создать ситуацию общения. Виды общения бывают разными. По положению собеседников оно может быть контактным и дистантным. По наличию опосредующего аппарата – непосредственным и опосредованным. С точки зрения языка общение может быть устным и письменным. С точки зрения организации текста оно может быть диалогическим и монологическим. С точки зрения межличностного группового общения оно может быть в форме диалога или полилога. Общение может быть частным, непринужденным и официальным, свободным и с соблюдением жестких правил, кооперативным и конфликтным. Общение может быть информативным и фатическим (направлено на утоление сенсорного голода)²¹.

Для того чтобы урок состоялся в формате диалога, учитель должен создать доброжелательную обстановку, общение должно быть непринужденным. Сам учитель должен выбрать не авторитарный стиль ведения урока, а партнерский стиль общения.

Учитель-диалогист может столкнуться с различными проблемами при построении урока, поскольку организация диалога – дело непростое. Сначала педагог должен изучить высказывания и продумать способы их интерпретации, затем обратить внимание на последовательность появления высказываний разных типов, далее подумать над способами, средствами и порядком введения тематической структуры, потом нужно продумать «право» говорящих на речь, кем и как оно определяется и как реализуется. Важно продумать все аспекты взаимодействия учителя и ученика.
Выводы по 1-й главе
В данной главе выявляются и описываются особенности педагогического дискурса в Школе диалога культур (ШДК) на основе опыта различных экспериментальных площадок России и Украины, дается краткое описание работ ведущих ученых-диалогистов, указываются проблемы, которые они изучают, дается краткое описание истории экспериментальных площадок ШДК.

---

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГА, ОБУСЛОВЛЕННАЯ ЗАДАЧАМИ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

2.1. Культурно-психологический смысл речевой деятельности в диалогическом дискурсе

Диалоговая природа теоретических знаний определяет необходимость постоянного взаимодействия школьников между собой и с педагогом. Многосторонняя информационная смысловая связь выступает важнейшей составляющей процесса обучения, когда его участники не столько передают друг другу известные всем знания, сколько разворачивают свои аргументы и факты, логику мыслительных операций. И диалог предстает как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, мнениями в группе ради поиска истины. Учебный диалог — это особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников (учеников и учителя) к общему для всех познавательному результату.

Главное назначение диалога в процессе обучения — стимулирование познавательного интереса, вовлечение аудитории в активное обсуждение спорных научных проблем, побуждение к осмыслению различных подходов в аргументации своей и чужой позиции. Ведущая роль диалога в процессе воспитания — формирование убеждений молодежи, ответственного нравственного выбора.

Главным условием развития дискурса с признаками диалога культур является «поле напряжения диалога». «Поле напряжения диалога» – дискурсивная структура напряженно взаимодействующих единиц языковой и внеязыковой реальности²². Сопряженность – это речемыслительная деятельность участников диалога, ориентированная на учет поликультурности (наличия множества взаимодействующих и взаимодополняющих культурных логик в сознании и мышлении) или инокультурности (приоритета норм и правил другой культуры в сознании и мышлении) собеседника.

Дискурс – связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами. Это текст, взятый в событийном аспекте. Дискурс – способность сопрягать в речи инокультурные смыслы²³.

Диалог ШДК – это двусторонняя смысловая связь, имеющая форму знакового обмена, в том числе и обмена текстами. При речевой деятельности в диалогическом дискурсе наблюдается отказ от интенций «управление» и «оценка», «социальное доминирование». Возможны интенции «предложение собственной картины мира» (даже на эмоциональном уровне), функционирование различных логик. Также имеются интенции «сообщение», «утверждение» (информативы, аргументы), «возражение» (аргументы), получение информации, «убеждение».

---

Обычно дискурсивная деятельность детей в диалогах носит творческий характер. Итог диалога – не достижение единственно верного решения, а широта и разнообразие ассоциативного поля. Стереотипы следует преодолеть. У учащихся возможно как дивергентное, так и конвергентное мышление.

Диалогическая культура учитывает инокультурность собеседника. М. Беннет выделяет 6 типов реакции на другую культуру:

- отрицание различий культур,

- защита собственного культурного превосходства,

- минимизация культурных различий,

- принятие существования межкультурных различий,

- адаптация к новой культуре,

- интеграция в родную и в новую культуру²⁴.

Актуализация внутренней культурной полифонии человека возможна лишь при диалоге культур. Ученик должен быть субъектом в диалоге и вести диалог во всех формах субъектности. Ученик должен уметь использовать логико-культурное противодействие в качестве интеллектуальной эвристической модели.

Речевой акт вопроса – ключевой элемент диалога, так как без проблемного вопроса диалог невозможен. По определению Аристотеля, вопрос – это диалектическая посылка относительно противоречия. Вопрос задает новую ситуацию соотнесения смыслов, является источником дискуссии, «пусковой кнопкой» диалога. Вопрос – прием в акте вопрошания.

Выработана типология вопросительных высказываний в дискурсе ЩДК: уточнение-эмотив, вопрос-просьба, процедурный вопрос, вопрос-проблема, вопрос-регулятор, вопрос «на столкновение», вопрос «на торможение», вопрос «на обострение», уточняющий вопрос, вопрос «на углубление», вопрос-договор; вопрос-заявка, вопрос-обострение, вопрос-парадокс²⁵. Необходимы такие вопросы, которые бы являлись средством удержания предмета речи на острие «языковой игры».

Таким образом, ШДК позволяет решить все задачи обучения и воспитания, используя современные подходы при обучении нового поколения.
2.2. Специфика коммуникативных моделей преподавателя в условиях учебного диалога

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог» применительно к обучению используется в трех смыслах:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.

---