Файл: Модели речевого поведения преподавателя в условиях школы диалога культур.docx

2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.

3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель - ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.

Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

---

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

Приложение №1. Пример протокола урока Школы диалога культур
Учитель: Я просмотрела тексты наших прошлогодних диалогов и выбрала интересные мысли. Например, Саша спрашивал: Как можно не понимать рисунок? Вы согласны? Но с другой стороны можно с той же уверенностью спросить: Как можно понимать рисунок?

Я подумала, что можно продолжить этот диалог. Если ли у вас какие-то новые соображения по данным вопросам?

Оля: Я думаю, что часто рисунок можно не понимать. Мы не всегда знаем, что хотел передать художник. Он может нарисовать кота, а мы подумаем, что это бегемот.

Саша: Художник должен объяснить свое послание.

Оля: Но не всегда мы можем понять это объяснение.

Саша: Если человек захочет понять, он поймет, а если он не захочет, то как ему не объясняй, он не поймет.

Дима: Я хочу сказать Саше, что рисунки бывают понятными и непонятными. Художник и сам может не знать, что она нарисовал. Иногда мы можем только догадываться, что нарисовано.

Валя: Если мы знаем, что означают те или иные знаки на рисунке, то мы поймем, о чем речь.

Полина: Я хочу сказать, что рисунок можно долго отгадывать: неделю, а можно и вообще 10 лет.

Катя: Я хочу сказать, что человек может понять рисунок, но по-своему, не то, что хотел сказать художник.

Дима: Я хочу согласиться с Катей. Вот, например, нарисован дом. Мы должны им любоваться? Или художник хотел показать, какой он прочный? Или он хотел показать, какие дома строили в ХХ веке?

Настя: Я хотела добавить, что также мы можем не понимать стихотворение, например. Даже если стихотворение написано на русском языке и мы русские, иногда прочитаешь его и ничего не поймешь.

Оля: Но если в стихотворении разобрать каждое слово, то можно понять его. Если слова не знаешь, можно посмотреть в словаре.

Учитель: Я напоминаю, что мы говорили про рисунок. Мы начали с вопроса: как можно не понять рисунок?

Ира: Чтобы пронимать рисунок, надо с художником быть типа на одной волне.

Учитель: Очень интересная мысль.

Артур: Я хочу сказать, что если художник хочет, чтобы его рисунок поняли, его надо просто подписать.

Катя: Я хочу ответить Артуру. Артур, а если ты не умеешь читать, то надо к маме и папе бежать, чтобы они прочитали и объяснили рисунок?

---

Дима: А вообще, зачем рисовать, чтобы тебя кто-то понял, можно все просто словами сказать.

Катя: Ну может ты не можешь лично это сказать.

Дима: Ну можно сказать потом. А рисунок может потеряться.

Учитель: Не будем обсуждать потерю рисунка.

Дима: Ну художник может нарисовать, а потом сам забыть, что хотел сказать.

Катя: Ему тогда надо записывать, что он хотел сказать.

Учитель: Спасибо.

В данном диалоге обсуждался некий рисунок / изображение, наделенное смыслом. Для организации диалога было необходимо увеличить количество субъектов адресации. Был учтен качественный фактор адресата – наличие культурной полифоничности как условия смены логики высказывания. Представлена идентифицирующая референция – соотнесение высказывания с предметом.

Диалог на уроке сформирован как процесс и продукт речевой деятельности коммуникантов. Речевая деятельность Саши в течение диалога развивалась дискретно, выстраивались отношения между внешним и внутренним планами, последовательно реализуя переход от одного вида референции к другому.

В диалоге использовались следующие типы интенций:

1. Сообщение, утверждение (РА-информативы, информирующий дискурс).

2. Убеждение (РА-аргументы, РА-обобщения, аргументирующий дискурс).

3. Возражение (РА-аргументы, аргументирующий дискурс).

4. Получение информации (знания) (РА-рогативы (вопрос), РА-ответ, эристический дискурс.

5. Предложение собственной картины мира (РА-аргументы).

Диалог ориентирован на майевтический метод и формулу «ученого незнания» Сократа. Диалог на уроке ШДК следует выстраивать по следующей схеме: постановка проблемы, вскрытие проблемы, обострение проблемы, углубление проблемы, торможение понимания, столкновение логик, возвышение проблемы, уточнение, оценка, возвращение к началам.

Выводы по 2-й главе

В данной главе мы рассмотрели специфику коммуникативных моделей преподавателя в условиях учебного диалога, а также рассмотрели пример протокола урока школы диалога культур

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа была посвящена описанию методологической роли речевого поведения преподавателя-диалогиста в онтогенезе речемыслительной деятельности учащихся (на материалах школы диалога культур).

В работе решены следующие задачи:

- осуществлен обзор основных научных представлений о Школе диалога культур,

- описаны методологические задачи речевого поведения учителя-диалогиста и культурно-психологический смысл речевой деятельности в диалогическом дискурсе,

---

- описано речевое поведение участников образовательного процесса в условиях школы диалога культур.

Полученные результаты исследования позволяют прийти к следующим выводам:

Задачи традиционной школы не совпадают с теми, что ставит перед собой Школа диалога культур. Знаниевая парадигма свёртывает информацию, занятия ШДК строятся на развертывании информации. Каждый урок представляет из себя загадку. Ученик должен продемонстрировать способность понимания / непонимания, он должен быть способен в случае разворота смыслов изменить свою деятельность.

Для того чтобы урок состоялся необходимо погрузить учеников в личностные смыслы, задать культурное пространство диалога. Необходим проблемный вопрос. Урок строится в виде оформления речевых высказываний и взаимном обмене смыслами. Возникает многоголосье суждений и наблюдений. Учитель должен использовать речевой акт вопроса – ключевой элемент диалога.

Существует типология вопросительных высказываний в дискурсе школы диалога культур: уточнение-эмотив, вопрос-просьба, процедурный вопрос, вопрос-проблема, вопрос-регулятор, вопрос «на столкновение», вопрос «на торможение», вопрос «на обострение», уточняющий вопрос, вопрос «на углубление», вопрос-договор; вопрос-заявка, вопрос-обострение, вопрос-парадокс.^. Вопросы позволяют удерживать диалог на острие «языковой игры». Для организации диалога необходимо фиксировать все высказывания, позволить высказаться всем участникам диалога, чтобы каждый мог почувствовать свою значимость. Как развернется поле смыслов, заранее не предугадаешь. Наличие культурной полифоничности является важнейшим условием организации диалога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальная научно-исследовательская литература

1. 
   Берков, В.Ф. Культура диалога: Учеб. метод. пособие [Текст] / В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. – Мн.: Новое знание, 2002. – 230 с.
   
2. 
   Берлянд, И.Е. Загадки числа: Пособие для учителя [Текст] / И.Е. Берлянд. – М.: Издательский центр «Академия», 1996 – 384 с.
   
3. 
   Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры [Текст] / В.С. Библер. – М. : Издательство политической литературы, 1991. – 290 с.
   
4. 
   Библер, В.С. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в Концепции Маркса и самодетерминация индивида [Текст] / В.С. Библер. – Кемерово : Алеф, 1993. – 140 с.
   
5. 
   Библер, В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы [Текст] / В.С. Билер // Психологическая наука и образование. – 1996. – №4. – С. 66-73.
   
6. 
   Библер, В.С. Школа «диалога культур» [Текст] / В.С. Библер // Советская педагогика. – 1988. – № 11. – С. 67-79.
   
7. 
   Библер, В.С. Школа «диалога культур» // Сов. педагогика. – 1989. – №2. – С. 34-49.
   
8. 
   Библер, В.С. Школа диалога культур. Основы программы [Текст] / В.С. Библер. – Кемерово : Алеф, 1992 – 240 с.
   
9. 
   Библер, В.С. Школа диалога культур. [Электронный ресурс] // Библер и вокруг.– Режим доступа: https://www.bibler.ru/. Дата обращения: 10.06.2020.
   
10. 
    Ковалёва, Т.М. Школа-лаборатория [Текст] / Т.М. Ковалева. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 – 128 с.
    
11. 
    Ковалевская, Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе совместной деятельности [Текст] / Е.Н. Ковалевская // Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн.2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997. – 450 с.
    
12. 
    Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя [Текст] / С.Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 1989 – 127 с.
    
13. 
    Литовский, В.Ф. Проблемы формирования письменной речи [Текст] / В.Ф. Литовский, Л.А. Месеняшина, Р.А. Панова. – Челябинск : Челяб. гос. ун т, 2000. – С. 30.
    
14. 
    Литовский, В.Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологического обучения): Автореф. дисс. .… канд. психол. наук 19.00.07. / В.Ф. Литовский. – Киев: Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, 2003. – 16 с.
    
15. 
    Манышева, Н.Ю. Диалог культур в системе методов обучения литературе [Текст] / Н.Ю. Манышева, О.И. Ножина // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Мат. Первой Всерос. науч.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 15-16 февраля 2006 г.). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. С. 30.
    
16. 
    Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998 – 256 с.
    
17. 
    Ткаченко, А. На уроке – диалог-культур: Интегрированные уроки, включающие литературу и историю в школе «диалога культур» [Текст] / А. Ткаченко // Народное образование. – 1998. – №5. – С. 42 –49.
    
18. 
    Филатова, А.П. Теоретические основания использования диалога культур в образовании [Текст] // Проблемы и перспективы развития вузовской подготовки учителей начальных классов: Сб. ст. / Сост. Г.А. Орлова, В.А. Сильченко; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Вып.2. – В. Новгород, 2011. – 220 с.
    
19. 
    Хамраева, Е.А. Роль и значение предмета «русский язык» в концепции полиэтнической школы современной России [Текст] / Е.А. Хамраева // Начальное языковое образование в современном обществе: Сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). СПб.: САГА, 2008. – 234 с.
    
20. 
    Хохловская, О. Г. Преподавание родного языка в Школе диалога культур. Методические материалы [Текст] / О.Г. Хохловская. – Челябинск, 2002. – 390 с.
    
21. 
    Хохловская, О.Г. Лингвокультурологический и онтогенетический феномен диалога: монография [Текст] / О. Г. Хохловская. – Челябинск: Энциклопедия, 2010. – 137 с.
    
22. 
    Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000 – 346 с.
    
23. 
    Хуторской, А.В. Вопрос как основа дистанционного диалога [Текст] / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская, А.Д. Король // Информатизация образования. – 2000. – № 3. – С. 13 –27.
    
24. 
    Цукерман, Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность [Текст] / Г.А. Цекерман // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990. С. 19.
    
25. 
    Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы [Текст] / Под общ. ред. В.С. Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. – 130 с.
    

---

Приложения

Приложение №1. Пример протокола урока Школы диалога культур

Учитель: Я просмотрела тексты наших прошлогодних диалогов и выбрала интересные мысли. Например, Саша спрашивал: Как можно не понимать рисунок? Вы согласны? Но с другой стороны можно с той же уверенностью спросить: Как можно понимать рисунок?

Я подумала, что можно продолжить этот диалог. Если ли у вас какие-то новые соображения по данным вопросам?

Оля: Я думаю, что часто рисунок можно не понимать. Мы не всегда знаем, что хотел передать художник. Он может нарисовать кота, а мы подумаем, что это бегемот.

Саша: Художник должен объяснить свое послание.

Оля: Но не всегда мы можем понять это объяснение.

Саша: Если человек захочет понять, он поймет, а если он не захочет, то как ему не объясняй, он не поймет.

Дима: Я хочу сказать Саше, что рисунки бывают понятными и непонятными. Художник и сам может не знать, что она нарисовал. Иногда мы можем только догадываться, что нарисовано.

Валя: Если мы знаем, что означают те или иные знаки на рисунке, то мы поймем, о чем речь.

Полина: Я хочу сказать, что рисунок можно долго отгадывать: неделю, а можно и вообще 10 лет.

Катя: Я хочу сказать, что человек может понять рисунок, но по-своему, не то, что хотел сказать художник.

Дима: Я хочу согласиться с Катей. Вот, например, нарисован дом. Мы должны им любоваться? Или художник хотел показать, какой он прочный? Или он хотел показать, какие дома строили в ХХ веке?

Настя: Я хотела добавить, что также мы можем не понимать стихотворение, например. Даже если стихотворение написано на русском языке и мы русские, иногда прочитаешь его и ничего не поймешь.

Оля: Но если в стихотворении разобрать каждое слово, то можно понять его. Если слова не знаешь, можно посмотреть в словаре.

Учитель: Я напоминаю, что мы говорили про рисунок. Мы начали с вопроса: как можно не понять рисунок?

Ира: Чтобы пронимать рисунок, надо с художником быть типа на одной волне.

Учитель: Очень интересная мысль.

Артур: Я хочу сказать, что если художник хочет, чтобы его рисунок поняли, его надо просто подписать.

Катя: Я хочу ответить Артуру. Артур, а если ты не умеешь читать, то надо к маме и папе бежать, чтобы они прочитали и объяснили рисунок?

Дима: А вообще, зачем рисовать, чтобы тебя кто-то понял, можно все просто словами сказать.

Катя: Ну может ты не можешь лично это сказать.

---