ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2144
Скачиваний: 37
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Дискуссия. Если каждый ученик получает субъективные образовательные результаты, то каким образом возможна их объективная оценка, необходимая, например, для сдачи экзаменов?
Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.
Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть определено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно — через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образовательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.
Образовательная деятельность. В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Однако более адекватным представлением об образовательном процессе следует считать интерпретацию его как процесса освоения учащимися различных видов деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.
Деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим миром.
Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, П.И. Пидкасистого, С.А. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Т.И.Шамовой, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др. Из этих исследований вытекают следующие положения:
- в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;
- при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.
Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содержания, различных способов работы и их последовательности, специально подготовленного учителя, средств обучения. При этом выделяются три главных объекта: деятельность обучаемых; деятельность обучающих; взаимодействие деятельностей обучаемого и обучающего.
Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми. Среди ученых существуют, по крайней мере, два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический. Психологический подход основан на работах научной школы А.Н.Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т. е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование, с данной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н.Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире1.
Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели, т. е. выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности.
Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.
В другом подходе — методологическом (Г.П.Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности на примере языка сформулировал немецкий философ и языковед В.Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам...
Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы ... Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»1.
Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П.Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое2.
Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.
Дискуссия. Является ли ученик носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, ученик есть воплощенная в индивидуальном случае универсальная деятельность?
Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.
Внешнее и внутреннее содержание деятельности. Чтобы решить обозначенное выше противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесем его к образовательному процессу. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.
Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика — это атрибут самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.
Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие — реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.
Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.
В описанном взаимодействии ученика с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) — включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.
Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Например, первоклассник конструирует собственные типы табличной формы представления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае начальные новообразования ученика, появившиеся в результате его деятельности по конструированию числовых таблиц, станут личностной основой для сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнанных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов.
Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:
1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом, и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;
2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.
Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений — является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.
Рассмотренная модель образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания собственного образовательного продукта деятельности обучаемого перед внешне заданным предметным содержанием. Внутренние потенции обучаемого и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.
Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т. е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается (рис. 4).