Файл: Донецкой народной республики государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования.docx
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 340
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. 2004)
У детей наблюдаются повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий, ощущение неуверенности в себе, которое приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива. (Сазонова С.Н. 2003)
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания,
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д).
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка.
Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. (Лурия А.Р. 1981). С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Формирование грамматического строя речи - область речевого развития на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н.Гвоздев, Ф.А.Сохин, Л.С.Выготский, А.Н.Хомский, Ж.Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Т.Н.Ушаковой, Т.Б.Филичевой С.Н.Шаховской и др.
Логопедическую работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, следует начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии. Их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка еще не завершено, представляется весьма сложным, поэтому от специалиста требуется понимание процесса становления детской речи в норме и при ее недоразвитии, учет психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
3. ВИДЫ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ОНР 3 УРОВНЯ
Совокупность приемов, которые необходимо применять в какой-либо деятельности, мастерстве, искусстве называют технологией. В процессе обучения также применяются специальные технологии, в частности педагогические технологии. Педагогическая технология, по мнению Б. Т. Лихачева, означает совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор методов, способов и приёмов обучения. Она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса.
Существуют различные мнения понятия педагогической технологии. Таким образом, по мнению В. П. Беспалько, педагогической технологией считается содержательная техника реализации учебного процесса. А по И. П. Волкову данная технология раскрывается, как описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Логопедия в современное время находится в постоянном активном поиске возможностей улучшения и оптимизации учебного процесса детей на разных возрастных этапах и с различными образовательными особенностями, которые присущи детям с особыми возможностями здоровья.
Как сказано ранее, ОНР – системное нарушение речи, которое охватывает все стороны речевой деятельности, исходя из этого, подбираются логопедические технологии. Далее приведён пример, как технологии могут подбираться для определённых сторон речи.
В современной логопедии существуют различные технологии, которые направлены на профилактику, своевременную диагностику и коррекцию речевых нарушений.
1) Технология логопедического обследования
Предметом логопедического обследования является выявление особенностей речи и специфика речевых нарушений у детей. Объект – речевые и тесно связанные с ними неречевые процессы. Субъект – лицо, страдающее нарушением речи.
Цель логопедического обследования – определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребёнка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой деятельности. Логопедическое обследование может проводиться по диагностическому комплексу Н. М. Трубниковой.
В данном случае диагностика речи включает в себя такие разделы, как обследование моторики (в которую входит общая, мелкая, артикуляционная, мимическая моторика), звукопроизношения, просодической стороны речи, фонематических процессов, слоговой структуры слова, лексической стороны, грамматического строя, связной речи и исходя по возрастным особенностям обучающегося обследование письменной речи.
2) Технологии коррекции звукопроизношения
Опираясь на цели и задачи логопедического воздействия, традиционно выделяют данные этапы коррекции звукопроизношения.
1. Подготовительный этап
Цель данного этапа – это подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к восприятию и произнесению звуков. Этап включает в себя деятельность, направленную на:
1) Развитие мелкой моторики: а) с помощью пальчиковой гимнастики; б) с помощью предметно-практической деятельности (завязывание шнурков, лепка и т. д.) а) посредству логопедического массажа; б) с помощью артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3)Формирование точных, дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата:
4) Развитие фонематических процессов, в частности, фонематического слуха и фонематического восприятия.
5) Отработку опорных звуков необходимых для последующей постановки звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Данный этап подразделяется на 3 этапа: постановка звука, автоматизация и дифференциация.
2.1 Постановка звука. Целью данного этапа является правильное произношение изолированного нарушенного звука. Этап включает в себя такие виды работы, которые направлены на:
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработку произнесения изолированного звука.
2.2 Автоматизация звука. На данном этапе целью коррекционной работы является закрепление правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание коррекционной работы на этапе автоматизации звука заключается в постепенном, последовательном, основанном на постоянном контроле, введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка.
2.3 Дифференциация звука.
Результатом данного этапа является сформированные умения и навыки ребёнка различать смешиваемые звуки и верно употреблять их в самостоятельной речи. Для достижения поставленной цели необходима последовательная дифференциация смешиваемых звуков по артикуляционным и акустическим признакам. Дифференциация происходит изначально в изолированном положении, далее в слогах, словах, предложения и в самостоятельной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На данном этапе необходимо сформировать у детей навык правильного произношения звуков во всех речевых ситуациях. Коррекционная работа на этапе формирования коммуникативных навыков и умений включает в себя моделирование различных ситуаций речевого общения.
3) Технология формирования слоговой структуры слова.
Цель данной технологии складывается в постепенном, систематическом формировании предпосылок и овладении слоговой структуры слова, умения и навыков верного произношения слов различной степени сложности и подготовка к обучению грамоте. При этой технологии необходимо воздействие на развитие речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. Принято выделять два этапа коррекционной работы:
1. Подготовительный этап. Главной целью этого этапа является подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов языка.
2. Коррекционный этап. На данном этапе происходит коррекция нарушений слоговой структуры слов.
4) Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
Коррекционная работа с учетом психофизиологических возможностей ребенка включает в себя следующие направления:
• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитие высших психических функций;
• уточнение словарного запаса;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• организация семантических полей, лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
4) Технология формирования связной речи. Развитие связной речи старших дошкольников может осуществляться как в непосредственной образовательной деятельности, так и при проведении игр, во время режимных моментов или наблюдений за окружающей средой. Благодаря практическим упражнениям на развитие связно речи, дети понимают взаимосвязь слов в предложении и учатся применять их в собственной речи.
При работе с обучающимися по составлению описательных рассказов используются приёмы мнемотехники. Наглядным материалом служат мнемотаблицы. Мнемотаблица представляет собой схему, в которой заложена определенная информация. Данная техника работы с мнемотаблицами значительно сокращает период обучения и параллельно решает задачи, которые направлены на развитие высших психических функций и перекодирование информации, т. е. преобразование абстрактных слов в образы.
Существуют также комплексные программы для коррекции общего недоразвития речи. Такой программой является «Комплексная 19 образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н. В. Нищевой.
Цель данной программы заключается в построении коррекционной работы в группах комбинированной и компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 3 до 7 лет, которая полностью предусматривает интеграцию деятельности всех специалистов дошкольного образовательного учреждения, в том числе и интеграцию родителей дошкольников.
У детей наблюдаются повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий, ощущение неуверенности в себе, которое приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива. (Сазонова С.Н. 2003)
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания,
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д).
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка.
Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. (Лурия А.Р. 1981). С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Формирование грамматического строя речи - область речевого развития на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н.Гвоздев, Ф.А.Сохин, Л.С.Выготский, А.Н.Хомский, Ж.Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Т.Н.Ушаковой, Т.Б.Филичевой С.Н.Шаховской и др.
Логопедическую работу с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, следует начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии. Их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка еще не завершено, представляется весьма сложным, поэтому от специалиста требуется понимание процесса становления детской речи в норме и при ее недоразвитии, учет психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
3. ВИДЫ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ОНР 3 УРОВНЯ
Совокупность приемов, которые необходимо применять в какой-либо деятельности, мастерстве, искусстве называют технологией. В процессе обучения также применяются специальные технологии, в частности педагогические технологии. Педагогическая технология, по мнению Б. Т. Лихачева, означает совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор методов, способов и приёмов обучения. Она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса.
Существуют различные мнения понятия педагогической технологии. Таким образом, по мнению В. П. Беспалько, педагогической технологией считается содержательная техника реализации учебного процесса. А по И. П. Волкову данная технология раскрывается, как описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Логопедия в современное время находится в постоянном активном поиске возможностей улучшения и оптимизации учебного процесса детей на разных возрастных этапах и с различными образовательными особенностями, которые присущи детям с особыми возможностями здоровья.
Как сказано ранее, ОНР – системное нарушение речи, которое охватывает все стороны речевой деятельности, исходя из этого, подбираются логопедические технологии. Далее приведён пример, как технологии могут подбираться для определённых сторон речи.
В современной логопедии существуют различные технологии, которые направлены на профилактику, своевременную диагностику и коррекцию речевых нарушений.
1) Технология логопедического обследования
Предметом логопедического обследования является выявление особенностей речи и специфика речевых нарушений у детей. Объект – речевые и тесно связанные с ними неречевые процессы. Субъект – лицо, страдающее нарушением речи.
Цель логопедического обследования – определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребёнка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой деятельности. Логопедическое обследование может проводиться по диагностическому комплексу Н. М. Трубниковой.
В данном случае диагностика речи включает в себя такие разделы, как обследование моторики (в которую входит общая, мелкая, артикуляционная, мимическая моторика), звукопроизношения, просодической стороны речи, фонематических процессов, слоговой структуры слова, лексической стороны, грамматического строя, связной речи и исходя по возрастным особенностям обучающегося обследование письменной речи.
2) Технологии коррекции звукопроизношения
Опираясь на цели и задачи логопедического воздействия, традиционно выделяют данные этапы коррекции звукопроизношения.
1. Подготовительный этап
Цель данного этапа – это подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к восприятию и произнесению звуков. Этап включает в себя деятельность, направленную на:
1) Развитие мелкой моторики: а) с помощью пальчиковой гимнастики; б) с помощью предметно-практической деятельности (завязывание шнурков, лепка и т. д.) а) посредству логопедического массажа; б) с помощью артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3)Формирование точных, дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата:
4) Развитие фонематических процессов, в частности, фонематического слуха и фонематического восприятия.
5) Отработку опорных звуков необходимых для последующей постановки звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Данный этап подразделяется на 3 этапа: постановка звука, автоматизация и дифференциация.
2.1 Постановка звука. Целью данного этапа является правильное произношение изолированного нарушенного звука. Этап включает в себя такие виды работы, которые направлены на:
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработку произнесения изолированного звука.
2.2 Автоматизация звука. На данном этапе целью коррекционной работы является закрепление правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание коррекционной работы на этапе автоматизации звука заключается в постепенном, последовательном, основанном на постоянном контроле, введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка.
2.3 Дифференциация звука.
Результатом данного этапа является сформированные умения и навыки ребёнка различать смешиваемые звуки и верно употреблять их в самостоятельной речи. Для достижения поставленной цели необходима последовательная дифференциация смешиваемых звуков по артикуляционным и акустическим признакам. Дифференциация происходит изначально в изолированном положении, далее в слогах, словах, предложения и в самостоятельной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На данном этапе необходимо сформировать у детей навык правильного произношения звуков во всех речевых ситуациях. Коррекционная работа на этапе формирования коммуникативных навыков и умений включает в себя моделирование различных ситуаций речевого общения.
3) Технология формирования слоговой структуры слова.
Цель данной технологии складывается в постепенном, систематическом формировании предпосылок и овладении слоговой структуры слова, умения и навыков верного произношения слов различной степени сложности и подготовка к обучению грамоте. При этой технологии необходимо воздействие на развитие речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. Принято выделять два этапа коррекционной работы:
1. Подготовительный этап. Главной целью этого этапа является подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов языка.
2. Коррекционный этап. На данном этапе происходит коррекция нарушений слоговой структуры слов.
4) Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
Коррекционная работа с учетом психофизиологических возможностей ребенка включает в себя следующие направления:
• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитие высших психических функций;
• уточнение словарного запаса;
• формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
• организация семантических полей, лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
4) Технология формирования связной речи. Развитие связной речи старших дошкольников может осуществляться как в непосредственной образовательной деятельности, так и при проведении игр, во время режимных моментов или наблюдений за окружающей средой. Благодаря практическим упражнениям на развитие связно речи, дети понимают взаимосвязь слов в предложении и учатся применять их в собственной речи.
При работе с обучающимися по составлению описательных рассказов используются приёмы мнемотехники. Наглядным материалом служат мнемотаблицы. Мнемотаблица представляет собой схему, в которой заложена определенная информация. Данная техника работы с мнемотаблицами значительно сокращает период обучения и параллельно решает задачи, которые направлены на развитие высших психических функций и перекодирование информации, т. е. преобразование абстрактных слов в образы.
Существуют также комплексные программы для коррекции общего недоразвития речи. Такой программой является «Комплексная 19 образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н. В. Нищевой.
Цель данной программы заключается в построении коррекционной работы в группах комбинированной и компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 3 до 7 лет, которая полностью предусматривает интеграцию деятельности всех специалистов дошкольного образовательного учреждения, в том числе и интеграцию родителей дошкольников.