ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 711
Скачиваний: 8
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
общении
Различные стили педагогического взаимодействия и руководства порождают несколько моделей поведения преподавателя. Из числа разработанных в последние годы классификаций моделей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым.
Модель Монблан – это диктаторская модель, при которой преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда пассивность и безынициативность учащихся.
Модель Китайская стена – это неконтактная модель, близка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непроизвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительного отношения к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с учащимися, ас их стороны равнодушное отношение к преподавателю.
Модель Локатор – это модель дифференцированного внимания, которая основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не навесь состав класса, а лишь на часть на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педагог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – ученический коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель Тетерев – это гипорефлексная модель, которая заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между педагогом и учащимися. Вокруг педагога создается поле психологического вакуума. Стороны процесса общения изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, которая противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учащихся. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а преподаватель займет ведомую позицию вот- ношениях.
Модель Робот – это модель негибкого реагирования. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, ди- дактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разработанная любая деятельность разбивается о рифы социально- педагогической действительности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель Я – сам – авторитарная модель общения, при которой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность учеников, теряется творческий характер обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель Союз – активное взаимодействие, при котором преподаватель постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате ученического коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель – наиболее продуктивная
32
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций моделей поведения педагога интерес представляет типология, предложенная М. Таленом, основополагающим признаком которой является выбор роли педагогом на основе собственных потребностей, а не на потребностях учащихся.
Модель Сократ – это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за постоянной конфронтации учащиеся при этом усиливают позицию, учатся отстаивать собственную точку зрения.
Модель Руководитель групповой дискуссии – приданной модели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель Мастер – педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель Генерал – педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем права учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Поданным Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – МС автора типологии, эта модель является наиболее распространенной в педагогической практике, чем все вместе взятые.
Модель Менеджер – модель, получившая распространение в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности коллектива учащихся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель Тренер – атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. При этом учащиеся класса подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности неважен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель Гид – педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен
33
Модели поведения педагога в общении, стили общения и стили педагогического руководства взаимосвязаны между собой.
Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессио- нально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения.
Методика формирования индивидуального стиля общения включает несколько этапов) изучение реальных личностных особенностей, индивидуального стиля общения учащихся и их осознание ими (осуществляется на основе самоанализа, перекрестных взаимохаракте- ристик учащихся, наблюдения преподавателей) установление недостатков в личностном общении и работа по их устранению и преодолению стеснительности, скованности, негативных настроений в стиле общения) задания на разработку удобных и приятных для педагога приемов общения и их соотнесение сданными самонаблюдения) работу по овладению элементами педагогического обще Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столярен-
ко. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – С. 238–247.
41
ния на основе собственного индивидуального стиля (на специальных занятиях) работу по овладению целостным актом педагогического общения в соответствии с собственным стилем общения и уточнения последнего (на специальных занятиях) реальную педагогическую деятельность – общение с детьми на основе индивидуального стиля и упрочение, и закрепление последнего (в процессе педагогической практики и стажировки)
34
Вопросы для самопроверки. Соотнесите понятия стиль педагогического общения, стиль педагогического управления. Дайте характеристику стилям педагогического общения. Выделите основные характеристики стилей педагогического руководства. Охарактеризуйте модели поведения педагога по классификации А. А. Бодалева.
5. Назовите этапы формирования индивидуального стиля общения.
Задания для практической работы:
Задание 1. Используя графический метод Кластер, соотнесите стили педагогического общения, стили педагогического управления, модели поведения педагога.
Задание 2. Работа по группам (три-четыре человека. На основе представленных кейсов определить стиль педагогического общения, стиль педагогического управления и модель поведения педагога.
Вариант Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Иванович выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, ноне всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюжи мешковат. Вопрос ему учитель задал нетрудный найти на карте Австралию.
Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что еле- еле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на него и повернулся к карте.
Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку
34
Рувинский, ЛИ. Введение в специальность / ЛИ. Рувинский, В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1988. – Сна плечо и ласково произнес Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее Ты же знаешь, – Олег Иванович старался внушить подростку уверенность.
Кузин медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария. он оказался у Западного. В классе нарастал шум Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, – сказал учитель. – Миша сейчас сам разберется, только, пожалуйста, спокойнее...».
Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное. Потом мальчик будет клясться и божиться, что он видел на карте не два, а одно полушарие. Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сделал бы за время этой нелепой сцены не одно замечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внимательным, но нестрогим.
Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал
– Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хорошо подготовлен, но ему что-то мешает, скорее всего, волнение. Такое случалось даже со знаменитыми артистами зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почему- то ее забывали, и положение спасал только суфлер. Пойдем к карте и хорошо подумаем…
Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал Ответь-ка сначала, сколько полушарий Ты же это наверняка знаешь Два – Западное и Восточное, – ответил Кузин Вот видишь, хорошо Яне сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомнив каком полушарии больше частей света
– В Восточном полушарии, – сказал Миша Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию К какому из полушарий нужно подойти?
Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных разными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он безуспешно искал в Западном полушарии. И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уверенно. Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не мешать, слушал Мишу с большим вниманием. Он не скрывал своей радости за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал Молодец Вот умница Ты же все отлично знаешь, даже больше, чем написано в учебнике. Спасибо за ответ
Ключ теста
Модели общения
Да Нет Монблан, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13,
14, 16, 18, 19, 20,
21, 22, 24
Неконтактная
«Китайская стена, 1, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18,
19, 20, Дифференцированное внимание Локатор, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17,
23
Гипорефлексивная
«Тетерев»
9,11, 15, 17, 23,
24 8, 12, 16, 19, 20,
21, 22
Гиперрефлексивная
«Гамлет»
3, 12, 14, 18, 19,
20, 22 2, 5, 6, 11, 13, Негибкого реагирования
«Робот»
1, 2, 5, 6, 13, 15,
23 8, 9, 11, 16, 21, Авторитарная Я – сам, 10, 14, 15, 18,
24 2, 8, 16, Активного взаимодействия Союз, 8, 10, 16, 20,
21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11,
13, 15, 17, Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой
Вопросы для самопроверки. Какие средства общения называются вербальными. Перечислите требования к профессионально грамотной речи педагога.
3. Выделите различные виды монолога как формы вербального общения. Назовите виды диалога как формы вербального общения. Выделите основные приемы слушания.
Задания для практической работы:
Задание 1. Деловая игра Восприятие информации из телефонограммы. Работа по группам (пять-шесть человек).
Каждый участник команды поочереди передает информацию, которую первому участнику сообщил ведущий, при этом остальные участники эту информацию не слышат. Информация передается каждому участнику только один раз. Каждый участник передает следующему, что он воспринял. Участники остальных групп наблюдают за работой группы. Для качественного анализа лучше заснять процесс передачи информации на камеру.
Пример информации Объявляется городской конкурс творческих работ учащихся школ Мой родной город. Желающие
40
Атватер, И. Я вас слушаю / И. Атватер. – МС должны для участия в конкурсе подать заявку, в которой необходимо сообщить фамилию, имя, отчество участника, номер школы и класс. Творческая работа может быть представлена в виде сочинения, рисунков, фотографий, поделок. Главное условие – все работы должны быть авторские. Обязательное условие защита своего творческого проекта. Лучшие работы конкурсантов будут выставлены в художественном музее и опубликованы в журнале Наш город”».
Последнего участника спрашивают Какую информацию вы получили?»
Результаты обсуждаются всеми участниками какие аспекты переданы верно, последовательно, какие факты утеряны и почему Затем обсуждаются и вырабатываются требования к передаче информации. Каждый участник рассказывает о своих чувствах, эмоциях, наблюдениях, о том, что получил в результате проделанных упражнений. Как вывод определить, какие требования передачи информации были нарушены участниками всех групп.
Задание 2. Деловая игра Многословие. Работа по группам
(четыре-пять человек).
Педагог предлагает участникам несложную фразу, например Хорошо в краю родном. Необходимо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом не одно из слов из предложенной фразы не должно употребляться. Важно сохранить смысл высказывания. Логично устроить соревнование между группами. Побеждает тот, у кого больше вариантов фраз.
Задание 3. Подготовьте проект диалога по теме Знания – основа жизни».
Задание 4. Тренировочное упражнение. Упражнение Интонационная разминка»
Задание: произнести пословицу тише едешь – дальше будешь с определенной интонацией (радость, удивление, испуг, восхищение, грусть, спокойствие и др.).
Проверочный тест. Выберите определение речи как средства общения:
а) речь – это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение б) речь – это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств;
в) речь – это способ выражения мыслей. Какое требование не относится к требованиям, предъ-
явлемым педагогу
Вопросы для самопроверки. Перечислите функции невербального общения. Выделите группы невербальных средств общения.
Задания для практической работы:
Задание 1. Понаблюдайте за собой и за другими (друзья, родные, однокурсники) и попытайтесь понять значение их жестов и сигналов. Свои наблюдения занесите в таблицу, затем проанализируйте результаты своего наблюдения с собеседником и также занесите в таблицу.
Жесты и их интерпретация
Жесты
Моя
интерпретация
Интерпретация
собеседника
Задание 2 Передача информации. Работа по группам
(пять-шесть человек).
Участники встают в линию спиной друг к другу. Педагог дает задание первому участнику команды передать информацию с помощью вербальных средств другому участнику и последующему. Участники других групп наблюдают и анализируют. У последнего педагог спрашивает Что вы получили В случае
Стиль конкуренции. При этом стиле превосходит желание в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других, вынуждая других людей принимать ваше решение. Для достижения используются волевые качества. Это может быть эффективным стилем, если человек обладает определенной властью или вы уверены, что ваше решение в данной ситуации верно ивы имеете возможность настаивать на нем.
Примеры случаев, когда необходимо применять данный стиль достаточное обладание авторитетом необходимость принятия быстрого решения если нет иного выбора критическая ситуация требует немедленного реагирования принятие нестандартного решения.
Стиль уклонения Реализуется тогда, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от выработки решения конфликта. Данный стиль можно использовать, когда затрагивается проблема не столь важная для вас, когда вы не хотите тратить сил на ее решение или когда чувствуете, что находитесь в бессознательном положении.
Типичные ситуации применения данного стиля исход неважен для вас, или высчитаете, что это решение настолько правильно, что не стоит тратить на него силы вы хотите выиграть время у вас мало власти для решения данной проблемы вы чувствуете, что у других больше шансов решить данную проблему.
Стиль приспособления Он означает, что вы действуете совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. Этот подход можно использовать тогда, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и несущественен для вас. Данный стиль не подходит, когда вы чувствуете, что другой человек не собирается в свою очередь поступиться чем-то или этот человек не оценит сделанного вами.
Типичные ситуации применения данного стиля вас не особенно волнует случившее вы хотите сохранить мирные отношения с другими людьми у вас мало шансов отстоять свою точку зрения вы полагаете, что другой человек может извлечь из этой ситуации полезный урок, если вы уступите его желанию.
Стиль сотрудничества Наиболее эффективный стильно и наиболее трудный. Если обе стороны понимают, в чем состоят
Различные стили педагогического взаимодействия и руководства порождают несколько моделей поведения преподавателя. Из числа разработанных в последние годы классификаций моделей поведения педагога в педагогическом общении интересной представляется типология, разработанная А. А. Бодалевым.
Модель Монблан – это диктаторская модель, при которой преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – это безликая масса слушателей. Личностное взаимодействие отсутствует. Педагогические функции сведены только к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда пассивность и безынициативность учащихся.
Модель Китайская стена – это неконтактная модель, близка по своему психологическому содержанию к первой модели. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непроизвольно созданного барьера. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалогичный характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительного отношения к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с учащимися, ас их стороны равнодушное отношение к преподавателю.
Модель Локатор – это модель дифференцированного внимания, которая основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не навесь состав класса, а лишь на часть на наиболее талантливых и успевающих или же, напротив, на слабых, на лидеров или на аутсайдеров. Педагог как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении всего коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели поведения может явиться неумение сочетать индивидуальную работу с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – ученический коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель Тетерев – это гипорефлексная модель, которая заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между педагогом и учащимися. Вокруг педагога создается поле психологического вакуума. Стороны процесса общения изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель «Гамлет» – это гиперрефлексивная модель, которая противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности своих поступков, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет, такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия учащихся. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а преподаватель займет ведомую позицию вот- ношениях.
Модель Робот – это модель негибкого реагирования. Взаимоотношения педагога с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выражаются цели и задачи заданий, ди- дактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные, индивидуальные и этнические особенности. Идеально спланированная и методически разработанная любая деятельность разбивается о рифы социально- педагогической действительности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель Я – сам – авторитарная модель общения, при которой учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и учащимися. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность учеников, теряется творческий характер обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель Союз – активное взаимодействие, при котором преподаватель постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко определяет изменения в психологическом климате ученического коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель – наиболее продуктивная
32
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций моделей поведения педагога интерес представляет типология, предложенная М. Таленом, основополагающим признаком которой является выбор роли педагогом на основе собственных потребностей, а не на потребностях учащихся.
Модель Сократ – это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм в учебном процессе из-за постоянной конфронтации учащиеся при этом усиливают позицию, учатся отстаивать собственную точку зрения.
Модель Руководитель групповой дискуссии – приданной модели поведения педагог главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отведя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель Мастер – педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель Генерал – педагог избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем права учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Поданным Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. – МС автора типологии, эта модель является наиболее распространенной в педагогической практике, чем все вместе взятые.
Модель Менеджер – модель, получившая распространение в радикально ориентированных школах и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности коллектива учащихся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель Тренер – атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. При этом учащиеся класса подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности неважен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель Гид – педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен
33
Модели поведения педагога в общении, стили общения и стили педагогического руководства взаимосвязаны между собой.
Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне, так как выделяемые нами компоненты профессио- нально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, педагогического управления и модели поведения.
Методика формирования индивидуального стиля общения включает несколько этапов) изучение реальных личностных особенностей, индивидуального стиля общения учащихся и их осознание ими (осуществляется на основе самоанализа, перекрестных взаимохаракте- ристик учащихся, наблюдения преподавателей) установление недостатков в личностном общении и работа по их устранению и преодолению стеснительности, скованности, негативных настроений в стиле общения) задания на разработку удобных и приятных для педагога приемов общения и их соотнесение сданными самонаблюдения) работу по овладению элементами педагогического обще Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столярен-
ко. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – С. 238–247.
41
ния на основе собственного индивидуального стиля (на специальных занятиях) работу по овладению целостным актом педагогического общения в соответствии с собственным стилем общения и уточнения последнего (на специальных занятиях) реальную педагогическую деятельность – общение с детьми на основе индивидуального стиля и упрочение, и закрепление последнего (в процессе педагогической практики и стажировки)
34
Вопросы для самопроверки. Соотнесите понятия стиль педагогического общения, стиль педагогического управления. Дайте характеристику стилям педагогического общения. Выделите основные характеристики стилей педагогического руководства. Охарактеризуйте модели поведения педагога по классификации А. А. Бодалева.
5. Назовите этапы формирования индивидуального стиля общения.
Задания для практической работы:
Задание 1. Используя графический метод Кластер, соотнесите стили педагогического общения, стили педагогического управления, модели поведения педагога.
Задание 2. Работа по группам (три-четыре человека. На основе представленных кейсов определить стиль педагогического общения, стиль педагогического управления и модель поведения педагога.
Вариант Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Иванович выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, ноне всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюжи мешковат. Вопрос ему учитель задал нетрудный найти на карте Австралию.
Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что еле- еле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на него и повернулся к карте.
Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку
34
Рувинский, ЛИ. Введение в специальность / ЛИ. Рувинский, В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1988. – Сна плечо и ласково произнес Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее Ты же знаешь, – Олег Иванович старался внушить подростку уверенность.
Кузин медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария. он оказался у Западного. В классе нарастал шум Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, – сказал учитель. – Миша сейчас сам разберется, только, пожалуйста, спокойнее...».
Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное. Потом мальчик будет клясться и божиться, что он видел на карте не два, а одно полушарие. Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сделал бы за время этой нелепой сцены не одно замечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внимательным, но нестрогим.
Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал
– Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хорошо подготовлен, но ему что-то мешает, скорее всего, волнение. Такое случалось даже со знаменитыми артистами зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почему- то ее забывали, и положение спасал только суфлер. Пойдем к карте и хорошо подумаем…
Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал Ответь-ка сначала, сколько полушарий Ты же это наверняка знаешь Два – Западное и Восточное, – ответил Кузин Вот видишь, хорошо Яне сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомнив каком полушарии больше частей света
– В Восточном полушарии, – сказал Миша Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию К какому из полушарий нужно подойти?
Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных разными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он безуспешно искал в Западном полушарии. И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уверенно. Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не мешать, слушал Мишу с большим вниманием. Он не скрывал своей радости за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал Молодец Вот умница Ты же все отлично знаешь, даже больше, чем написано в учебнике. Спасибо за ответ
Миша, раскрасневшийся, счастливый, смущенно глядел на носки своих ботинок. На перемене он ходил по коридору настоящим героем!..
Вариант В восьмом классе математику у нас стала вести молодая учительница, только что окончившая институт. Она разговаривала снами как с ровесниками, употребляя наши, молодежные, слова и выражения. Очень скоро и мы, иона поняли, что нам интереснее говорить не о математике, а о жизни. Нам это очень нравилось. Но вот во второй четвертинам объявили о готовящейся проверке, иона в быстром темпе начала объяснять пропущенное. Но оказалось поздно. И хотя оценки у нас в дневниках и тетрадях стояли неплохие (практически она ставила такие отметки, какие кто хочет или какие мы хором объявили, знаний не было. А приближались экзамены. Заволновались родители. Ее от нас убрали, дали ей четвертый класс.
Вариант Весь урок биологичка кого-нибудь выгоняла или с кем- нибудь дралась. Она всегда сравнивала нас с другими классами. Ругала нас и хвалила их. Ау них на уроках – наоборот. Она руководила нами в летнем трудовом лагере. Мы считали, что это лучший руководитель. Она нас не замечала. Но ведьмы совершенно не работали в поле и оказывались последними (или совсем не участвовали) в мероприятиях.
Вариант Много споров и разговоров велось вокруг учительницы, которую назовем Ниной Владимировной. Заметной она была не только в масштабах школы, но и города. У городского школьного начальства Нина Владимировна проходила по графе новатора потому ее фамилия употреблялась во всех отчетах, докладах, связанных с прогрессивными изменениями, коллеги недоумевали почему ученики Нины Владимировны являют слабые знания (у других учителей также, но другие ведь не новаторы, почему класс, где она классный руководитель, один из самых разболтанных и трудных в школе. Эти вопросы и претензии в лицо и за глаза сама Нина Владимировна считала такой же кампанией, травлей, какой подвергались Шаталов, Лысенкова, Щетинин.
В чем заключалось новаторство Нины Владимировны Как предметник, литератор она использовала опорные схемы при изучении русского языка и наивные вопросы, по Ильину, – при изучении литературы. Как воспитатель осуществляла демократический подход к ребятам, развитие их инициативы с помощью коммунарской методики (раньше работала старшей вожатой, еще раньше, студенткой, стажировалась в «Орленке»).
На уроки к Нине Владимировне попасть было довольно сложно она считала (и не без основания, что посторонние рвутся на них единственно с целью ее, Нины Владимировны, дискредитации на воспитательных мероприятиях изредка присутствовать дозволяла, чувствовала себя на них, видимо, увереннее.
Все жена русский язык к ней посчастливилось прорваться. Огромную, громоздкую схему, куда уложена была вся часть речи – местоимение, ученики переписывали в тетрадь. За уроки половины с доски не успели срисовать – запутались. Потому что Нина Владимировна каждый разряд местоимений характеризовала подробно по учебнику, а вот когда эти разряды оказались зрительно на доске сваленными в одну кучу, они не понимались. Дети хотели уяснить, Нина Владимировна хотела объяснить – в общем, ясно было, что это ненужное новаторство (Нина Владимировна, как Шаталов, изучает материал ускоренными темпами) стоит не только знаний, но и нервов. У Шаталова Нина Владимировна взяла идею схемы. Ноу Шаталова схемы продуманные, а потому негромоздкие, понятные. У него схемы – для детей, у Нины же Владимировны дети – для схемы. Главное для нее то, что она новатор, так как применяет опорные сигналы. Нона деле фактически ни о каких опорных сигналах и речи не могло идти. Была лишь неуклюже составленная таблица, в которой Нина Владимировна пыталась зашифровать правила и примеры из учебника. Итак зашифровала, что сама порой не понимала.
Вариант Мария Николаевна, учитель географии, всегда опаздывает на урок. Свечным вопросом где мои карты, одновременно раздеваясь и причесываясь, она мечется по учительской. Таки не обнаружив злосчастных карт, торопится в класс, на ходули- хорадочно вспоминая, не забыла ли дома конспекты. У кабинета ее уже ждут «отказники». Опять не выучили, – обреченно, прощая, вздыхает Мария Николаевна, предвосхищая жалобы и просьбы. Поправляя прическу (таки не успела взглянуть в зеркало, подходит к столу, ставит раздутый портфель, наконец оглядывает класс. Ребята спокойно, даже чуточку заторможен- но (еще не отошли от урока математики) ждут. Умеет же она их привести в чувство, – с досадой на себя думает о математичке Мария Николаевна. Класс ждет. Ждет, пожалуй, традиционного вопроса Что было задано на дом Чтобы традиционно ответить Ничего, высказали, что будете объяснять новый материал. Мария Николаевна пытается найти свои записи в необъятном портфеле (журнал не заполнен, ноне находит, и ей ничего не остается делать, как поверить маленьким хитрецам».
Начинается новая тема. Мария Николаевна увлеченно рассказывает и успевает походу объяснения отобрать у Андрея наушники при попытке надеть их на соседа, закрыть на самом интересном месте детектив, который читал Олеги даже (впрочем, машинально) передать записку Лене от Иры. В середине урока Мария Николаевна окончательно убеждается, что бороться со стихией бессмысленно, и мягко просит открыть учебники заняться самообразованием. Не желая слишком злить «Ма- рьяшу», ребята в первую минуту делают вид, что с интересом изучают материал указанного параграфа. Мария Николаевна тоже получает пятиминутную передышку. Нельзя так больше учить, – вдруг думает она, обозревая работающий класс, – ведь вижу лукавят, изверги, в глаза смеются. Безалаберна, мягкотела Кому нужна такая педагогика Уходить Зачем себя обманывать Не уйду, не девочка сниматься с места. Ив конечном счете неизвестно, что лучше когда дети вздрагивают от голоса математички или когда они вот такие, раскрепощенные на ее уроках. Господи, да разве я виновата, что жизнь такая наступила, что дети такие пошли В старые времена молились на учителя. Разве я виновата, что у меня такой характер А “держимордой” все равно быть не хочу. Просто наступила минутная слабость. Случается время от времени. Надо включить психологический тренинг все в порядке, все хорошо, ничего страшного не произошло. Я ведь человек легкий, веселый – вот и следует обрести обычное свое состояние.
Кстати, вчера в учительской кто-то сообщил под общий смех об объявлении на углу частный психолог консультирует слабонервных. Таких, наверное, дур, как я. Ник чему это. Пятнадцать лет протянула в школе и еще столько же выдержу. В конце концов, ведь если разобраться, такие учителя, как я, лучше, чем
“держиморда” – математичка. Ведь за таких добрых, пытающихся понять и простить, ратуют сегодня новаторы, педагогическая пресса. Всего лишь немного психологического тренинга…».
От самобичевания Марию Николаевну отвлек шум в классе. Оказывается, прозвенел звонок. Забыв дать задание на дом, Мария Николаевна отпускает извергов. Когда за последним захлопнулась дверь, Мария Николаевна с ужасом обнаруживает, что вокруг полным-полно всякого хлама бумаги, огрызки яблок, булок. Чтобы не навлечь на себя гнев коллеги, она спешно принимается за уборку. Кое-как разметала мусор по углами заспешила в учительскую, в надежде найти карты
Вариант В восьмом классе математику у нас стала вести молодая учительница, только что окончившая институт. Она разговаривала снами как с ровесниками, употребляя наши, молодежные, слова и выражения. Очень скоро и мы, иона поняли, что нам интереснее говорить не о математике, а о жизни. Нам это очень нравилось. Но вот во второй четвертинам объявили о готовящейся проверке, иона в быстром темпе начала объяснять пропущенное. Но оказалось поздно. И хотя оценки у нас в дневниках и тетрадях стояли неплохие (практически она ставила такие отметки, какие кто хочет или какие мы хором объявили, знаний не было. А приближались экзамены. Заволновались родители. Ее от нас убрали, дали ей четвертый класс.
Вариант Весь урок биологичка кого-нибудь выгоняла или с кем- нибудь дралась. Она всегда сравнивала нас с другими классами. Ругала нас и хвалила их. Ау них на уроках – наоборот. Она руководила нами в летнем трудовом лагере. Мы считали, что это лучший руководитель. Она нас не замечала. Но ведьмы совершенно не работали в поле и оказывались последними (или совсем не участвовали) в мероприятиях.
Вариант Много споров и разговоров велось вокруг учительницы, которую назовем Ниной Владимировной. Заметной она была не только в масштабах школы, но и города. У городского школьного начальства Нина Владимировна проходила по графе новатора потому ее фамилия употреблялась во всех отчетах, докладах, связанных с прогрессивными изменениями, коллеги недоумевали почему ученики Нины Владимировны являют слабые знания (у других учителей также, но другие ведь не новаторы, почему класс, где она классный руководитель, один из самых разболтанных и трудных в школе. Эти вопросы и претензии в лицо и за глаза сама Нина Владимировна считала такой же кампанией, травлей, какой подвергались Шаталов, Лысенкова, Щетинин.
В чем заключалось новаторство Нины Владимировны Как предметник, литератор она использовала опорные схемы при изучении русского языка и наивные вопросы, по Ильину, – при изучении литературы. Как воспитатель осуществляла демократический подход к ребятам, развитие их инициативы с помощью коммунарской методики (раньше работала старшей вожатой, еще раньше, студенткой, стажировалась в «Орленке»).
На уроки к Нине Владимировне попасть было довольно сложно она считала (и не без основания, что посторонние рвутся на них единственно с целью ее, Нины Владимировны, дискредитации на воспитательных мероприятиях изредка присутствовать дозволяла, чувствовала себя на них, видимо, увереннее.
Все жена русский язык к ней посчастливилось прорваться. Огромную, громоздкую схему, куда уложена была вся часть речи – местоимение, ученики переписывали в тетрадь. За уроки половины с доски не успели срисовать – запутались. Потому что Нина Владимировна каждый разряд местоимений характеризовала подробно по учебнику, а вот когда эти разряды оказались зрительно на доске сваленными в одну кучу, они не понимались. Дети хотели уяснить, Нина Владимировна хотела объяснить – в общем, ясно было, что это ненужное новаторство (Нина Владимировна, как Шаталов, изучает материал ускоренными темпами) стоит не только знаний, но и нервов. У Шаталова Нина Владимировна взяла идею схемы. Ноу Шаталова схемы продуманные, а потому негромоздкие, понятные. У него схемы – для детей, у Нины же Владимировны дети – для схемы. Главное для нее то, что она новатор, так как применяет опорные сигналы. Нона деле фактически ни о каких опорных сигналах и речи не могло идти. Была лишь неуклюже составленная таблица, в которой Нина Владимировна пыталась зашифровать правила и примеры из учебника. Итак зашифровала, что сама порой не понимала.
Вариант Мария Николаевна, учитель географии, всегда опаздывает на урок. Свечным вопросом где мои карты, одновременно раздеваясь и причесываясь, она мечется по учительской. Таки не обнаружив злосчастных карт, торопится в класс, на ходули- хорадочно вспоминая, не забыла ли дома конспекты. У кабинета ее уже ждут «отказники». Опять не выучили, – обреченно, прощая, вздыхает Мария Николаевна, предвосхищая жалобы и просьбы. Поправляя прическу (таки не успела взглянуть в зеркало, подходит к столу, ставит раздутый портфель, наконец оглядывает класс. Ребята спокойно, даже чуточку заторможен- но (еще не отошли от урока математики) ждут. Умеет же она их привести в чувство, – с досадой на себя думает о математичке Мария Николаевна. Класс ждет. Ждет, пожалуй, традиционного вопроса Что было задано на дом Чтобы традиционно ответить Ничего, высказали, что будете объяснять новый материал. Мария Николаевна пытается найти свои записи в необъятном портфеле (журнал не заполнен, ноне находит, и ей ничего не остается делать, как поверить маленьким хитрецам».
Начинается новая тема. Мария Николаевна увлеченно рассказывает и успевает походу объяснения отобрать у Андрея наушники при попытке надеть их на соседа, закрыть на самом интересном месте детектив, который читал Олеги даже (впрочем, машинально) передать записку Лене от Иры. В середине урока Мария Николаевна окончательно убеждается, что бороться со стихией бессмысленно, и мягко просит открыть учебники заняться самообразованием. Не желая слишком злить «Ма- рьяшу», ребята в первую минуту делают вид, что с интересом изучают материал указанного параграфа. Мария Николаевна тоже получает пятиминутную передышку. Нельзя так больше учить, – вдруг думает она, обозревая работающий класс, – ведь вижу лукавят, изверги, в глаза смеются. Безалаберна, мягкотела Кому нужна такая педагогика Уходить Зачем себя обманывать Не уйду, не девочка сниматься с места. Ив конечном счете неизвестно, что лучше когда дети вздрагивают от голоса математички или когда они вот такие, раскрепощенные на ее уроках. Господи, да разве я виновата, что жизнь такая наступила, что дети такие пошли В старые времена молились на учителя. Разве я виновата, что у меня такой характер А “держимордой” все равно быть не хочу. Просто наступила минутная слабость. Случается время от времени. Надо включить психологический тренинг все в порядке, все хорошо, ничего страшного не произошло. Я ведь человек легкий, веселый – вот и следует обрести обычное свое состояние.
Кстати, вчера в учительской кто-то сообщил под общий смех об объявлении на углу частный психолог консультирует слабонервных. Таких, наверное, дур, как я. Ник чему это. Пятнадцать лет протянула в школе и еще столько же выдержу. В конце концов, ведь если разобраться, такие учителя, как я, лучше, чем
“держиморда” – математичка. Ведь за таких добрых, пытающихся понять и простить, ратуют сегодня новаторы, педагогическая пресса. Всего лишь немного психологического тренинга…».
От самобичевания Марию Николаевну отвлек шум в классе. Оказывается, прозвенел звонок. Забыв дать задание на дом, Мария Николаевна отпускает извергов. Когда за последним захлопнулась дверь, Мария Николаевна с ужасом обнаруживает, что вокруг полным-полно всякого хлама бумаги, огрызки яблок, булок. Чтобы не навлечь на себя гнев коллеги, она спешно принимается за уборку. Кое-как разметала мусор по углами заспешила в учительскую, в надежде найти карты
Задание 3. Тест. Выявление тенденций к моделям поведения педагога».
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом, если можете сними согласиться, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом. Предпочитаете ли вы вовремя объяснения учебного материала находиться за учительским столом. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока. Часто ли вы походу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей. Часто ли удается вам удачно пошутить входе урока. Предпочитаете ли вывести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление) среди учащихся. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени
(пять-восемь минут, чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить. Предпочитаете ли, чтобы вам походу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся. Вовремя урока забываете ли вы о том, кто вас слушает. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся. Замечаете ли вы вовремя урока изменения в настроении учащихся. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами вовремя объяснения темы урока. Отвечаете ли вы сразу жена реплики учащихся. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз?
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом, если можете сними согласиться, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом. Предпочитаете ли вы вовремя объяснения учебного материала находиться за учительским столом. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока. Часто ли вы походу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей. Часто ли удается вам удачно пошутить входе урока. Предпочитаете ли вывести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление) среди учащихся. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени
(пять-восемь минут, чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить. Предпочитаете ли, чтобы вам походу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся. Вовремя урока забываете ли вы о том, кто вас слушает. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся. Замечаете ли вы вовремя урока изменения в настроении учащихся. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами вовремя объяснения темы урока. Отвечаете ли вы сразу жена реплики учащихся. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ключ теста
Модели общения
Да Нет Монблан, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13,
14, 16, 18, 19, 20,
21, 22, 24
Неконтактная
«Китайская стена, 1, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18,
19, 20, Дифференцированное внимание Локатор, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17,
23
Гипорефлексивная
«Тетерев»
9,11, 15, 17, 23,
24 8, 12, 16, 19, 20,
21, 22
Гиперрефлексивная
«Гамлет»
3, 12, 14, 18, 19,
20, 22 2, 5, 6, 11, 13, Негибкого реагирования
«Робот»
1, 2, 5, 6, 13, 15,
23 8, 9, 11, 16, 21, Авторитарная Я – сам, 10, 14, 15, 18,
24 2, 8, 16, Активного взаимодействия Союз, 8, 10, 16, 20,
21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11,
13, 15, 17, Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой
Проверочный тест. Выберите стиль, который проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу в целом, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов:
а) авторитарный;
б) попустительский;
в) общение на основе совместной деятельности;
г) общение на основе дружеского расположения. Назовите стили, которые относятся к перспективным стилям общения:
а) общение-дистанция;
б) общение-устрашение;
в) общение на основе дружеского расположения. Выделите стили, которые относятся к нейтральным стилям общения:
а) общение-устрашение;
б) общение-дистанция;
в) общение-заигрывание.
4. Соотнесите стили педагогического управления:
Стили
Дефиниции
1. Автократический А. Педагог также берет все на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Авторитарный
Б. Преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими. Демократический
В. Педагог устраняется от руководства коллективом учащихся и идет на поводу их желаний. Игнорирующий
Г. Преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства
49
Стили
Дефиниции
5. Непоследовательный Д. Общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Попустительский
Е. Преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяет им высказывать свои взгляды и критические замечания. Стиль педагогического общения – это...
а) взаимодействие педагогов и воспитанников в процессе общения;
б) индивидуально-типологические особенности социально- психологического взаимодействия педагога и воспитанников;
в) психологические особенности общения педагога с воспитанниками. В процессе педагогического общения возможно ли сочетание стилей общения, стилей управления, моделей поведения педагога?
а) да;
б) нет;
в) иногда
50
4. ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Основные характеристики речи педагога
С целью определения средств общения необходимо вернуться к основным функциям делового общения.
Деловое общение – это прежде всего коммуникация, которая должна быть эффективной, способствовать достижению целей участников общения, что предполагает наличие следующих знаний знать средства коммуникации, как правильно ими пользоваться в процессе общения как преодолевать коммуникативные барьеры непонимания с помощью каких средств сделать коммуникацию успеш- ной.
Все средства общения делятся на вербальные и невербаль- ные.
Вербальное общение – использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл общения.
Речь – это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение. Язык – это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств выражения мыслей.
Как писала Г. И. Щукина: Через призму речевой деятельности можно проследить стиль и характер общения, личностное отношение педагога к рассматриваемым вопросами проблемам. В речевой деятельности проявляется эрудиция, педагогическое мастерство, умение педагога строить свои контакты с учащимися, это его профессиональное средство, ничем незаменимый инструмент воздействия надушу воспитанника”»
35
В зависимости от цели речь педагога может быть развлекательной, где главное – занимательность, интерес, поддержание внимания информационной – дает новое представление о предмете воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека убеждающей – предполагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение, призывающей к действию. В профессиональном педагогическом общении
35
Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1984. – 174 с
а) авторитарный;
б) попустительский;
в) общение на основе совместной деятельности;
г) общение на основе дружеского расположения. Назовите стили, которые относятся к перспективным стилям общения:
а) общение-дистанция;
б) общение-устрашение;
в) общение на основе дружеского расположения. Выделите стили, которые относятся к нейтральным стилям общения:
а) общение-устрашение;
б) общение-дистанция;
в) общение-заигрывание.
4. Соотнесите стили педагогического управления:
Стили
Дефиниции
1. Автократический А. Педагог также берет все на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Авторитарный
Б. Преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими. Демократический
В. Педагог устраняется от руководства коллективом учащихся и идет на поводу их желаний. Игнорирующий
Г. Преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства
49
Стили
Дефиниции
5. Непоследовательный Д. Общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Попустительский
Е. Преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяет им высказывать свои взгляды и критические замечания. Стиль педагогического общения – это...
а) взаимодействие педагогов и воспитанников в процессе общения;
б) индивидуально-типологические особенности социально- психологического взаимодействия педагога и воспитанников;
в) психологические особенности общения педагога с воспитанниками. В процессе педагогического общения возможно ли сочетание стилей общения, стилей управления, моделей поведения педагога?
а) да;
б) нет;
в) иногда
50
4. ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Основные характеристики речи педагога
С целью определения средств общения необходимо вернуться к основным функциям делового общения.
Деловое общение – это прежде всего коммуникация, которая должна быть эффективной, способствовать достижению целей участников общения, что предполагает наличие следующих знаний знать средства коммуникации, как правильно ими пользоваться в процессе общения как преодолевать коммуникативные барьеры непонимания с помощью каких средств сделать коммуникацию успеш- ной.
Все средства общения делятся на вербальные и невербаль- ные.
Вербальное общение – использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл общения.
Речь – это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение. Язык – это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств выражения мыслей.
Как писала Г. И. Щукина: Через призму речевой деятельности можно проследить стиль и характер общения, личностное отношение педагога к рассматриваемым вопросами проблемам. В речевой деятельности проявляется эрудиция, педагогическое мастерство, умение педагога строить свои контакты с учащимися, это его профессиональное средство, ничем незаменимый инструмент воздействия надушу воспитанника”»
35
В зависимости от цели речь педагога может быть развлекательной, где главное – занимательность, интерес, поддержание внимания информационной – дает новое представление о предмете воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека убеждающей – предполагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение, призывающей к действию. В профессиональном педагогическом общении
35
Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1984. – 174 с
присутствует все разнообразие видов речи, независимо оттого, убеждает, информирует, призывает ли педагог воспитанников, к его речи предъявляются особые требования) грамотность построения фраз) простота и ясность изложения) выразительность:
а) интонация и тональность;
б) темп речи, паузы;
в) динамика звучания голоса;
г) словарное богатство;
д) образность речи;
е) дикция) грамотное произношение слов) правильное использование специальной терминологии.
В профессиональном педагогическом общении убедительность речи достигается грамотностью, ясностью, выразительностью, которые определяют культуру речи педагога.
Грамотность построения фраз предполагает твердое знание грамматических правил, это дает возможность педагогу правильно выражать свои мысли, придает его речи стройный, осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала.
Другой составляющей является простота и ясность изложения. Одну и туже мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся таки не сумеют понять, что от них требуется. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления педагога, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.
Выразительность как составляющая культуры педагога достигается как подбором нужных слови синтаксических конструкций, таки активным использованием основных компонентов выразительности устной речи – тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции. Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на чувства учеников, так как придают речи эмоциональную окраску словами фразам.
Звуковая сторона устной речи играет не менее важную роль, чем ее содержательная часть. Блестящая по содержанию речь во многом проигрывает, если она произнесена вяло, невыразительно, с запинками и речевыми ошибками. И, наоборот, малосодержательная речь, произнесенная фонетически безупречно, может произвести благоприятное впечатление
а) интонация и тональность;
б) темп речи, паузы;
в) динамика звучания голоса;
г) словарное богатство;
д) образность речи;
е) дикция) грамотное произношение слов) правильное использование специальной терминологии.
В профессиональном педагогическом общении убедительность речи достигается грамотностью, ясностью, выразительностью, которые определяют культуру речи педагога.
Грамотность построения фраз предполагает твердое знание грамматических правил, это дает возможность педагогу правильно выражать свои мысли, придает его речи стройный, осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала.
Другой составляющей является простота и ясность изложения. Одну и туже мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся таки не сумеют понять, что от них требуется. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления педагога, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.
Выразительность как составляющая культуры педагога достигается как подбором нужных слови синтаксических конструкций, таки активным использованием основных компонентов выразительности устной речи – тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции. Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на чувства учеников, так как придают речи эмоциональную окраску словами фразам.
Звуковая сторона устной речи играет не менее важную роль, чем ее содержательная часть. Блестящая по содержанию речь во многом проигрывает, если она произнесена вяло, невыразительно, с запинками и речевыми ошибками. И, наоборот, малосодержательная речь, произнесенная фонетически безупречно, может произвести благоприятное впечатление
Тональность речи может быть праздничной, торжественной, задушевной, радостной, гневной, грустной. В зависимости от ситуации педагог должен использовать все богатство тональности. Крайне нежелателен назидательный, менторский тон, он обычно отталкивает учащихся от учителя.
Выразительность определяет и темп речи. Непригодна как слишком быстрая речь, поскольку ученикам при ней трудно сосредоточиться на том, что говорит педагог, таки очень медленная речь, подавляющая активность учащихся.
Включение в речь пауз при их правильном использовании позволяет лучше передать смысл произносимых слови фраз. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи педагога, его сообщения.
Еще одним фактором, определяющим выразительность речи педагога, является динамика звучания голоса, варьирование его силы. Недостаточно громкая речь неблагоприятно действует на слушателя. Она приводит к быстрому утомлению учащихся, которые вследствие этого перестают следить за содержанием речи педагога. Одинаково громкая речь на протяжении всего общения также имеет отрицательные последствия ученики отключаются от восприятия. Следовательно, педагог должен с помощью динамики в своей речи выделять значимое, постоянно варьировать силой голоса, что придаст речи эмоциональность, выразительность, красочность.
Словарное богатство способствует приданию речи красочности, а через нее – и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, метафор, афоризмов делает речь образной, эмоционально насыщенной. При этом необходимо учитывать, что пользоваться надо только доступными для детей определенного возраста речевыми средствами.
Дикция – ясное и отчетливое произнесение звуков, слови фраз, облегчает понимание учащимися речи педагога.
Чтобы умело пользоваться словом, педагогу надо ставить перед собой такие вопросы как сказать правильно, как сказать доступно, как сказать убедительно, как сказать эмоционально. Диалоги монолог – формы устной речи педагогического общения
Обмен знаниями, эмоциональными реакциями в процессе педагогического общения происходит в монологической и диалогической формах устной речи.
Монолог – это форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанная на пассивное и опосредованное восприятие и практически несвязанная с речью собеседника нив содержательном, нив структурном от- ношении.
Основные коммуникативные ситуации употребления монолога в профессионально-педагогическом общении – это речь учителя в учебно-воспитательном процессе. Монологическая форма речи используется педагогами для объяснения, изложения сложного по содержанию или большого по объему материала. Данная форма требует от педагога соблюдения логики, убедительных доказательств, обобщений, использования всех возможностей речевого воздействия (яркие примеры, запоминающие сравнения, исторические экскурсии).
По классификации В. В. Виноградова, разработанной на основе признака – цели высказывания, все монологи делятся на монолог сообщающего типа, который подразделяется на монолог-рассуждение и монолог-сообщение;
– монолог убеждающей окраски – примитивная форма ораторской речи монолог лирический – речевая форма изъявления переживаний и эмоций монолог драматический – сложный вид речи, в которой язык слов является лишь как бы аккомпанементом другим системам психического обнаружения
36
Демократизация и гуманизация образовательного процесса в школе, применение активных форм обучения и воспитания способствуют распространению диалогической формы обучения.
Диалогом (от греч. «dialogos»– разговор, беседа) называется форма речи, состоящая из обмена высказываниями-реплика- ми, характеризующаяся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора, интеллектуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями, непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером. Диалог обычно противопоставляется монологу. Подвидом диалога является полилог, возникающий при числе участников речевого общения больше двух.
В педагогическом общении диалог рассматривается как попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от педагога к воспитаннику и обратно. ММ. Бахтин писал, что истина не рождается в голове отдельно Виноградов, В. ВО языке художественной прозы / В. В. Виногра-
дов. – МС го человека, она рождается между людьми, совместно ищущими в процессе их диалогического общения.
Диалог является первичной естественной формой языкового общения. Информационная полнота диалогической речи в значительной степени обеспечивается интонацией, мимикой иже- стами ситуативной обусловленности.
Традиционно выделяются следующие виды диалога.
Информативный диалог состоит из вопросно-ответных пар, его целью является получение информации.
Прескриптивный диалог содержит просьбу, приказ и обещание или отказ выполнить предлагаемое действие. При этом подразумевается, что говорящий выдает программу действий, а слушающий берется за ее исполнение.
Диалог-обмен мнениями – это обычно спор, дискуссия. Оба собеседника, как правило, являются экспертами в обсуждаемом вопросе. Для данного типа диалога характерно тематическое единство при различных взглядах собеседников на проблему.
Диалог, ведущийся с целью установления, регулирования межличностных отношений.
Праздноречивый диалог направленна эмоциональное общение (жалобы, хвастовство, восхищение, опасение, страх).
В профессионально-педагогическом общении диалог – это непросто вопрос – ответ, он ориентированна решение учебно-вос- питательных целей и предполагает выявление (в беседе, дискуссии, дебатах, на заседаниях круглого стола) отношения школьников к обсуждаемой проблеме, людям, к миру, способствует проявлению личностной позиции, создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности, позволяет педагогу вносить коррективы в свои действия.
В диалоге педагог ставит вопросы, отвечает, направляет мысль, соглашается или возражает, управляет общением.
Чтобы сделать общение диалогичным, педагогу необходимо прежде всего учитывать эмоциональное состояние воспитанников, свое отношение к ним, опираться на положительное в собеседниках, обеспечивать ситуации успеха, проявлять живой интерес к обмену информацией.
В диалоге важно умение формулировать вопросы. Умение ставить разумные вопросы – есть важный признак ума и проницательности (И. Кант).
Большое внимание к педагогическому диалогу придавал В. А. Сухомлинский. Показателем особого профессионализма, важнейшей чертой педагогической культуры, подлинным богатством учителя Сухомлинский считал владение диалогической речью, когда изложение материала выливается как бы в
Выразительность определяет и темп речи. Непригодна как слишком быстрая речь, поскольку ученикам при ней трудно сосредоточиться на том, что говорит педагог, таки очень медленная речь, подавляющая активность учащихся.
Включение в речь пауз при их правильном использовании позволяет лучше передать смысл произносимых слови фраз. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи педагога, его сообщения.
Еще одним фактором, определяющим выразительность речи педагога, является динамика звучания голоса, варьирование его силы. Недостаточно громкая речь неблагоприятно действует на слушателя. Она приводит к быстрому утомлению учащихся, которые вследствие этого перестают следить за содержанием речи педагога. Одинаково громкая речь на протяжении всего общения также имеет отрицательные последствия ученики отключаются от восприятия. Следовательно, педагог должен с помощью динамики в своей речи выделять значимое, постоянно варьировать силой голоса, что придаст речи эмоциональность, выразительность, красочность.
Словарное богатство способствует приданию речи красочности, а через нее – и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, метафор, афоризмов делает речь образной, эмоционально насыщенной. При этом необходимо учитывать, что пользоваться надо только доступными для детей определенного возраста речевыми средствами.
Дикция – ясное и отчетливое произнесение звуков, слови фраз, облегчает понимание учащимися речи педагога.
Чтобы умело пользоваться словом, педагогу надо ставить перед собой такие вопросы как сказать правильно, как сказать доступно, как сказать убедительно, как сказать эмоционально. Диалоги монолог – формы устной речи педагогического общения
Обмен знаниями, эмоциональными реакциями в процессе педагогического общения происходит в монологической и диалогической формах устной речи.
Монолог – это форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанная на пассивное и опосредованное восприятие и практически несвязанная с речью собеседника нив содержательном, нив структурном от- ношении.
Основные коммуникативные ситуации употребления монолога в профессионально-педагогическом общении – это речь учителя в учебно-воспитательном процессе. Монологическая форма речи используется педагогами для объяснения, изложения сложного по содержанию или большого по объему материала. Данная форма требует от педагога соблюдения логики, убедительных доказательств, обобщений, использования всех возможностей речевого воздействия (яркие примеры, запоминающие сравнения, исторические экскурсии).
По классификации В. В. Виноградова, разработанной на основе признака – цели высказывания, все монологи делятся на монолог сообщающего типа, который подразделяется на монолог-рассуждение и монолог-сообщение;
– монолог убеждающей окраски – примитивная форма ораторской речи монолог лирический – речевая форма изъявления переживаний и эмоций монолог драматический – сложный вид речи, в которой язык слов является лишь как бы аккомпанементом другим системам психического обнаружения
36
Демократизация и гуманизация образовательного процесса в школе, применение активных форм обучения и воспитания способствуют распространению диалогической формы обучения.
Диалогом (от греч. «dialogos»– разговор, беседа) называется форма речи, состоящая из обмена высказываниями-реплика- ми, характеризующаяся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора, интеллектуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями, непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером. Диалог обычно противопоставляется монологу. Подвидом диалога является полилог, возникающий при числе участников речевого общения больше двух.
В педагогическом общении диалог рассматривается как попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от педагога к воспитаннику и обратно. ММ. Бахтин писал, что истина не рождается в голове отдельно Виноградов, В. ВО языке художественной прозы / В. В. Виногра-
дов. – МС го человека, она рождается между людьми, совместно ищущими в процессе их диалогического общения.
Диалог является первичной естественной формой языкового общения. Информационная полнота диалогической речи в значительной степени обеспечивается интонацией, мимикой иже- стами ситуативной обусловленности.
Традиционно выделяются следующие виды диалога.
Информативный диалог состоит из вопросно-ответных пар, его целью является получение информации.
Прескриптивный диалог содержит просьбу, приказ и обещание или отказ выполнить предлагаемое действие. При этом подразумевается, что говорящий выдает программу действий, а слушающий берется за ее исполнение.
Диалог-обмен мнениями – это обычно спор, дискуссия. Оба собеседника, как правило, являются экспертами в обсуждаемом вопросе. Для данного типа диалога характерно тематическое единство при различных взглядах собеседников на проблему.
Диалог, ведущийся с целью установления, регулирования межличностных отношений.
Праздноречивый диалог направленна эмоциональное общение (жалобы, хвастовство, восхищение, опасение, страх).
В профессионально-педагогическом общении диалог – это непросто вопрос – ответ, он ориентированна решение учебно-вос- питательных целей и предполагает выявление (в беседе, дискуссии, дебатах, на заседаниях круглого стола) отношения школьников к обсуждаемой проблеме, людям, к миру, способствует проявлению личностной позиции, создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности, позволяет педагогу вносить коррективы в свои действия.
В диалоге педагог ставит вопросы, отвечает, направляет мысль, соглашается или возражает, управляет общением.
Чтобы сделать общение диалогичным, педагогу необходимо прежде всего учитывать эмоциональное состояние воспитанников, свое отношение к ним, опираться на положительное в собеседниках, обеспечивать ситуации успеха, проявлять живой интерес к обмену информацией.
В диалоге важно умение формулировать вопросы. Умение ставить разумные вопросы – есть важный признак ума и проницательности (И. Кант).
Большое внимание к педагогическому диалогу придавал В. А. Сухомлинский. Показателем особого профессионализма, важнейшей чертой педагогической культуры, подлинным богатством учителя Сухомлинский считал владение диалогической речью, когда изложение материала выливается как бы в
рассуждения, обращенные к собеседнику – ученику»
37
Педагогический, воспитательный диалог возможен только при условии, что между педагогом и ребенком возникают духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Обе стороны диалога (если мы действительно имеем место с диалогом) ведут себя естественно, искренне стремясь понять друг друга. Педагог избегает прямых оценочных суждений, давления собственным авторитетом. В диалоге каналы влияния открыты, в том смысле, что учитель тоже меняется под воздействием общения с ребенком.
Педагогический диалог – когда из двух позиций постепенно выкристаллизовывается одна, имеет место своего рода конвергенция, согласование, взаимообогащение точек зрения субъектов диалога. Педагогический диалог развивает у его участников уверенность в собственных силах, критичность, желание совместно с другим человеком искать истину.
Н. Ильин также большое внимание уделял умениям педагога организовать диалогическое взаимодействие, при этом он выделил следующие условия. Если задаете вопрос, дождитесь, когда ваш собеседник на него ответит. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика, чтобы он высказал свое отношение к ней. Если вы несогласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых самим учеником. Делайте паузы вовремя беседы. Не захватывайте все коммуникативное пространство. Чаще смотрите в лицо своему собеседнику. Чаще повторяйте фразы Как ты сам думаешь, Мне интересно твое мнение, Почему ты мочишь, Докажи, что я неправ. Умение слушать как компонент вербального
общения
Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли важная сторона организации общения, но для педагога значима и другая сторона – умение слушать Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива. Педагогика, избр. пед. соч. : в 3 т. / В. А. Сухомлинский. – М, 1981. – Т. 3. – С. 224.
38
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 34.
37
Педагогический, воспитательный диалог возможен только при условии, что между педагогом и ребенком возникают духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Обе стороны диалога (если мы действительно имеем место с диалогом) ведут себя естественно, искренне стремясь понять друг друга. Педагог избегает прямых оценочных суждений, давления собственным авторитетом. В диалоге каналы влияния открыты, в том смысле, что учитель тоже меняется под воздействием общения с ребенком.
Педагогический диалог – когда из двух позиций постепенно выкристаллизовывается одна, имеет место своего рода конвергенция, согласование, взаимообогащение точек зрения субъектов диалога. Педагогический диалог развивает у его участников уверенность в собственных силах, критичность, желание совместно с другим человеком искать истину.
Н. Ильин также большое внимание уделял умениям педагога организовать диалогическое взаимодействие, при этом он выделил следующие условия. Если задаете вопрос, дождитесь, когда ваш собеседник на него ответит. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика, чтобы он высказал свое отношение к ней. Если вы несогласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых самим учеником. Делайте паузы вовремя беседы. Не захватывайте все коммуникативное пространство. Чаще смотрите в лицо своему собеседнику. Чаще повторяйте фразы Как ты сам думаешь, Мне интересно твое мнение, Почему ты мочишь, Докажи, что я неправ. Умение слушать как компонент вербального
общения
Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли важная сторона организации общения, но для педагога значима и другая сторона – умение слушать Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива. Педагогика, избр. пед. соч. : в 3 т. / В. А. Сухомлинский. – М, 1981. – Т. 3. – С. 224.
38
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 34.
Слушание – процесс направленного восприятия слуховых и зрительных стимулов и приписывания им значения. Процесс активного слушания предполагает сосредоточение, понимание, запоминание, оценку и реагирование.
Рис. 2. Структурные компоненты процесса активного слушания
Сосредоточение – это перцептивный процесс выбора икон- центрации внимания на конкретных стимулах из множества достигающих наших органов чувств. Эффективность внимания можно повысить приготовившись слушать, полностью переключиться с роли говорящего на роль слушателя, дослушивать до конца.
Понимание – это точная расшифровка поступающей информации путем присвоения ей правильного значения, то есть осмысление ее в понятийных категориях. Понимание требует эмпатии, распознавания или переживания чувств, мыслей и установок другого человека.
Запоминание – это способность сохранять информацию и воспроизводить ее, когда необходимо. Запоминание играет важную роль для сохранения содержания услышанного.
Анализ и критическое слушание – это процесс определения, насколько правдивой и достоверной является услышанная ин- формация.
Реагирование предполагает адекватную реакцию слушающего на вербальном уровне. Эмпатическое реагирование дает людям информацию о них самих, их поведении, поддерживает, одобряет, успокаивает.
СЛУШАНИЕ
Сосредоточение
Реагирование
Понимание информации
Анализ информации
Запоминание,
сохранение информации
Рис. 2. Структурные компоненты процесса активного слушания
Сосредоточение – это перцептивный процесс выбора икон- центрации внимания на конкретных стимулах из множества достигающих наших органов чувств. Эффективность внимания можно повысить приготовившись слушать, полностью переключиться с роли говорящего на роль слушателя, дослушивать до конца.
Понимание – это точная расшифровка поступающей информации путем присвоения ей правильного значения, то есть осмысление ее в понятийных категориях. Понимание требует эмпатии, распознавания или переживания чувств, мыслей и установок другого человека.
Запоминание – это способность сохранять информацию и воспроизводить ее, когда необходимо. Запоминание играет важную роль для сохранения содержания услышанного.
Анализ и критическое слушание – это процесс определения, насколько правдивой и достоверной является услышанная ин- формация.
Реагирование предполагает адекватную реакцию слушающего на вербальном уровне. Эмпатическое реагирование дает людям информацию о них самих, их поведении, поддерживает, одобряет, успокаивает.
СЛУШАНИЕ
Сосредоточение
Реагирование
Понимание информации
Анализ информации
Запоминание,
сохранение информации
Эффективность процесса слушания зависит от объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы шумы и помехи акустические характеристики помещения микроклимат помещения.
Субъективные факторы пол слушателя темперамент человека интеллектуальные способности.
В зависимости от информации и собеседника выделяются следующие виды слушания активное слушание предполагает заинтересованное отношение к собеседнику, применяется при обмене информацией пассивное слушание характеризуется эмоциональной не- включенностью в общение эмпатическое слушание характеризуется настроем на слушание, созданием доверительной атмосферы, отражением переживаний, чувств, стоящих за высказыванием собеседника
39
Эффективная организация педагогического общения предполагает проявление эмпатии, для этого необходимо отстраниться от своих чувств, мыслей, установок и включиться в чувства, мысли и установки другого, реагировать в соответствии с ними.
Существует три варианта проявления эмпатии: эмпатическое реагирование, принятие перспективы и симпатическое реагирование. Эмпатичекое реагирование – это переживание эмоциональной реакции, сходной с действительными или ожидаемыми проявлениями эмоций другого человека. Принятие перспективы представление себя на месте другого (наиболее частая форма эмпатии). Симпатическое реагирование – чувство заботы, сочувствия, сострадания, направленное на другого человека.
Чтобы эффективно проявлять эмпатию к собеседнику, необходимо проникнуться уважением к человеку, сосредоточившись на том, что он говорит сконцентрировать внимание на понимании вербальных и невербальных сигналов использовать для выяснения эмоционального состояния человека поведенческие сигналы попытаться использовать те же чувства вместе с челове-
39
Ефимова, НС. Психология общения / НС. Ефимова. – М. : Форум : ИНФРА, 2006. – С. 100–102.
Объективные факторы шумы и помехи акустические характеристики помещения микроклимат помещения.
Субъективные факторы пол слушателя темперамент человека интеллектуальные способности.
В зависимости от информации и собеседника выделяются следующие виды слушания активное слушание предполагает заинтересованное отношение к собеседнику, применяется при обмене информацией пассивное слушание характеризуется эмоциональной не- включенностью в общение эмпатическое слушание характеризуется настроем на слушание, созданием доверительной атмосферы, отражением переживаний, чувств, стоящих за высказыванием собеседника
39
Эффективная организация педагогического общения предполагает проявление эмпатии, для этого необходимо отстраниться от своих чувств, мыслей, установок и включиться в чувства, мысли и установки другого, реагировать в соответствии с ними.
Существует три варианта проявления эмпатии: эмпатическое реагирование, принятие перспективы и симпатическое реагирование. Эмпатичекое реагирование – это переживание эмоциональной реакции, сходной с действительными или ожидаемыми проявлениями эмоций другого человека. Принятие перспективы представление себя на месте другого (наиболее частая форма эмпатии). Симпатическое реагирование – чувство заботы, сочувствия, сострадания, направленное на другого человека.
Чтобы эффективно проявлять эмпатию к собеседнику, необходимо проникнуться уважением к человеку, сосредоточившись на том, что он говорит сконцентрировать внимание на понимании вербальных и невербальных сигналов использовать для выяснения эмоционального состояния человека поведенческие сигналы попытаться использовать те же чувства вместе с челове-
39
Ефимова, НС. Психология общения / НС. Ефимова. – М. : Форум : ИНФРА, 2006. – С. 100–102.
ком или представить себе, чтобы чувствовали вы в сходной ситуации, или испытывать чувства заботы, сострадания по отношению к этому человеку отреагировать согласно вашим чувствам.
Умение слушать является важнейшим условием не только продуктивного общения, но и всего педагогического процесса.
В. А. Сухомлинский писал, что умение слушать – большое педагогическое искусство. Умение слушать – ценнейший дар педагога. Это активный процесс, необходимое условие взаимодействия, сотрудничества с учениками. Позиция педагогов при слушании отражает симпатию, озабоченность по отношению к говорящему ученику.
Приемы слушания выработаны практикой общения и хорошо представлены в книге английского психолога И. Атватера Я вас слушаю повернуться лицом к говорящему установить с ним зрительный контакт не перебивать без надобности быть внимательным, искренне заинтересованным в мыслях и чувствах собеседника ив нем самом как личности поддерживать, одобрять говорящего обращаться за уточнениями
40
Умение слушать является важнейшим условием не только продуктивного общения, но и всего педагогического процесса.
В. А. Сухомлинский писал, что умение слушать – большое педагогическое искусство. Умение слушать – ценнейший дар педагога. Это активный процесс, необходимое условие взаимодействия, сотрудничества с учениками. Позиция педагогов при слушании отражает симпатию, озабоченность по отношению к говорящему ученику.
Приемы слушания выработаны практикой общения и хорошо представлены в книге английского психолога И. Атватера Я вас слушаю повернуться лицом к говорящему установить с ним зрительный контакт не перебивать без надобности быть внимательным, искренне заинтересованным в мыслях и чувствах собеседника ив нем самом как личности поддерживать, одобрять говорящего обращаться за уточнениями
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Вопросы для самопроверки. Какие средства общения называются вербальными. Перечислите требования к профессионально грамотной речи педагога.
3. Выделите различные виды монолога как формы вербального общения. Назовите виды диалога как формы вербального общения. Выделите основные приемы слушания.
Задания для практической работы:
Задание 1. Деловая игра Восприятие информации из телефонограммы. Работа по группам (пять-шесть человек).
Каждый участник команды поочереди передает информацию, которую первому участнику сообщил ведущий, при этом остальные участники эту информацию не слышат. Информация передается каждому участнику только один раз. Каждый участник передает следующему, что он воспринял. Участники остальных групп наблюдают за работой группы. Для качественного анализа лучше заснять процесс передачи информации на камеру.
Пример информации Объявляется городской конкурс творческих работ учащихся школ Мой родной город. Желающие
40
Атватер, И. Я вас слушаю / И. Атватер. – МС должны для участия в конкурсе подать заявку, в которой необходимо сообщить фамилию, имя, отчество участника, номер школы и класс. Творческая работа может быть представлена в виде сочинения, рисунков, фотографий, поделок. Главное условие – все работы должны быть авторские. Обязательное условие защита своего творческого проекта. Лучшие работы конкурсантов будут выставлены в художественном музее и опубликованы в журнале Наш город”».
Последнего участника спрашивают Какую информацию вы получили?»
Результаты обсуждаются всеми участниками какие аспекты переданы верно, последовательно, какие факты утеряны и почему Затем обсуждаются и вырабатываются требования к передаче информации. Каждый участник рассказывает о своих чувствах, эмоциях, наблюдениях, о том, что получил в результате проделанных упражнений. Как вывод определить, какие требования передачи информации были нарушены участниками всех групп.
Задание 2. Деловая игра Многословие. Работа по группам
(четыре-пять человек).
Педагог предлагает участникам несложную фразу, например Хорошо в краю родном. Необходимо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом не одно из слов из предложенной фразы не должно употребляться. Важно сохранить смысл высказывания. Логично устроить соревнование между группами. Побеждает тот, у кого больше вариантов фраз.
Задание 3. Подготовьте проект диалога по теме Знания – основа жизни».
Задание 4. Тренировочное упражнение. Упражнение Интонационная разминка»
Задание: произнести пословицу тише едешь – дальше будешь с определенной интонацией (радость, удивление, испуг, восхищение, грусть, спокойствие и др.).
Проверочный тест. Выберите определение речи как средства общения:
а) речь – это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение б) речь – это совокупность звуковых, словарных и грамматических средств;
в) речь – это способ выражения мыслей. Какое требование не относится к требованиям, предъ-
явлемым педагогу
а) грамотность построения фраз;
б) простота и ясность изложения;
в) высокий научный уровень содержания речи;
г) выразительность. Выделите формы вербального общения:
а) диалог;
б) жесты;
в) монолог;
г) мимика. Выберите определение слушания как средства вербального общения:
а) слушание – это восприятие звуковых сигналов;
б) слушание – процесс направленного восприятия слуховых и зрительных стимулов и приписывания им значения. Составьте логическую цепочку слушания как средства вербального общения:
а) понимание в) запоминание;
б) сосредоточение г) оценка и реагирование
61
5. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Характеристика невербальных средств общения
Педагог передает информацию, организует любой вид деятельности, познает личностные особенности учащихся и невербальными средствами общения. Может показаться, что невербальные средства неважны в процессе общения. А. Пиз в книге Язык телодвижений приводит данные, полученные А. Мейерабианом, согласно которым передача информации происходит за счет вербальных средств на 7 %, звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука)
– на 38 %, аза счет невербальных средств – на 55 %. К таким же выводам пришел и профессор Бердвиссл, который установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается с помощью невербальных средств
41
Между вербальными и невербальными средствами общения существует своеобразное разделение функций по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.
Невербальное поведение человека неразрывно связано сего психическими состояниями и служит средством их выражения. В процессе общения невербальное поведение выступает объектом истолкования не само по себе, а как показатель скрытых для непосредственного наблюдения индивидуально-психологи- ческих и социально-психологических характеристик личности. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро приспосабливают свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным. Классификация невербальных средств общения
В социально-психологических исследованиях разработаны различные классификации невербальных средств общения, к которым относят все движения тела, тактильное воздействие, пространственную организацию общения. На основе психоло-
41
Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. – М. : Эксмо, 2003. – С. 52–67.
62
гических исследований нами выделены группы невербальных средств общения. Рис. 3. Классификация невербальных средств общения
Кинесические средства – зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно-регулятив-
ную функцию в общении. К кинесике относятся выразительные движения, проявляющиеся в мимике, позе, жесте, взгляде, по- ходке.
Особая роль в передаче информации отводится мимике – движениям мышц лица, которое недаром называют зеркалом души. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице лектора теряется до 10–15 % информации.
Главной характеристикой мимики является ее целостность и динамичность. Это означает, что в мимическом выражении ше-
Невербальные средства общения
Кинесика
Проксемика
Такесика
Экспрес- сивно-вы- разительные движения
Визуальный контакт
(взгляд)
Рукопожатия
Ориентация
Поцелуй
Дистанция
Похлопы- вания
Поза
Направле- ние движения паузы
Чистота контакта
63
сти основных эмоциональных состояний (гнева, радости, страха, страдания, удивления и отвращения) все движения мышц лица скоординированы, что хорошо видно из схемы мимических кодов эмоциональных состояний, разработанной В. А. Лабунской
42
Таблица
Мимические коды эмоциональных состояний
Части и элементы лица
Эмоциональные состояния
гнев презрение страдание страх удивление радость Положение рта Рот открыт Рот закрыт Рот открыт Рот обычно закрыт Губы Уголки губ опущены Уголки губ приподняты Форма глаз Глаза раскрыты или сужены Глаза сужены Глаза широко раскрыты Глаза прищурены или раскрыты Яркость глаз Глаза блестят Глаза тусклые Блеск глаз не выражен Глаза блестят Положение бровей Брови сдвинуты к переносице Брови подняты вверх Уголки бровей Внешние уголки подняты вверх Внутренние уголки подняты вверх Лоб Вертикальные складки на лбу и переносице Горизонтальные складки на лбу Подвижность лица и его частей Лицо динамичное Лицо застывшее Лицо динамичное Титова, Л. Г. Деловое общение / Л. Г. Титова. – М. : Юнита-Дана,
2005. – С. 67–71.
б) простота и ясность изложения;
в) высокий научный уровень содержания речи;
г) выразительность. Выделите формы вербального общения:
а) диалог;
б) жесты;
в) монолог;
г) мимика. Выберите определение слушания как средства вербального общения:
а) слушание – это восприятие звуковых сигналов;
б) слушание – процесс направленного восприятия слуховых и зрительных стимулов и приписывания им значения. Составьте логическую цепочку слушания как средства вербального общения:
а) понимание в) запоминание;
б) сосредоточение г) оценка и реагирование
61
5. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Характеристика невербальных средств общения
Педагог передает информацию, организует любой вид деятельности, познает личностные особенности учащихся и невербальными средствами общения. Может показаться, что невербальные средства неважны в процессе общения. А. Пиз в книге Язык телодвижений приводит данные, полученные А. Мейерабианом, согласно которым передача информации происходит за счет вербальных средств на 7 %, звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука)
– на 38 %, аза счет невербальных средств – на 55 %. К таким же выводам пришел и профессор Бердвиссл, который установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается с помощью невербальных средств
41
Между вербальными и невербальными средствами общения существует своеобразное разделение функций по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.
Невербальное поведение человека неразрывно связано сего психическими состояниями и служит средством их выражения. В процессе общения невербальное поведение выступает объектом истолкования не само по себе, а как показатель скрытых для непосредственного наблюдения индивидуально-психологи- ческих и социально-психологических характеристик личности. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро приспосабливают свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным. Классификация невербальных средств общения
В социально-психологических исследованиях разработаны различные классификации невербальных средств общения, к которым относят все движения тела, тактильное воздействие, пространственную организацию общения. На основе психоло-
41
Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. – М. : Эксмо, 2003. – С. 52–67.
62
гических исследований нами выделены группы невербальных средств общения. Рис. 3. Классификация невербальных средств общения
Кинесические средства – зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно-регулятив-
ную функцию в общении. К кинесике относятся выразительные движения, проявляющиеся в мимике, позе, жесте, взгляде, по- ходке.
Особая роль в передаче информации отводится мимике – движениям мышц лица, которое недаром называют зеркалом души. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице лектора теряется до 10–15 % информации.
Главной характеристикой мимики является ее целостность и динамичность. Это означает, что в мимическом выражении ше-
Невербальные средства общения
Кинесика
Проксемика
Такесика
Экспрес- сивно-вы- разительные движения
Визуальный контакт
(взгляд)
Рукопожатия
Ориентация
Поцелуй
Дистанция
Похлопы- вания
Поза
Направле- ние движения паузы
Чистота контакта
63
сти основных эмоциональных состояний (гнева, радости, страха, страдания, удивления и отвращения) все движения мышц лица скоординированы, что хорошо видно из схемы мимических кодов эмоциональных состояний, разработанной В. А. Лабунской
42
Таблица
Мимические коды эмоциональных состояний
Части и элементы лица
Эмоциональные состояния
гнев презрение страдание страх удивление радость Положение рта Рот открыт Рот закрыт Рот открыт Рот обычно закрыт Губы Уголки губ опущены Уголки губ приподняты Форма глаз Глаза раскрыты или сужены Глаза сужены Глаза широко раскрыты Глаза прищурены или раскрыты Яркость глаз Глаза блестят Глаза тусклые Блеск глаз не выражен Глаза блестят Положение бровей Брови сдвинуты к переносице Брови подняты вверх Уголки бровей Внешние уголки подняты вверх Внутренние уголки подняты вверх Лоб Вертикальные складки на лбу и переносице Горизонтальные складки на лбу Подвижность лица и его частей Лицо динамичное Лицо застывшее Лицо динамичное Титова, Л. Г. Деловое общение / Л. Г. Титова. – М. : Юнита-Дана,
2005. – С. 67–71.
Американские психологи П. Экман и У. Фризен создали фото- эталоны естественных мимических выражений основных эмоций. Шесть основных эмоций они представили следующим образом.
Удивление: брови округлены и высоко подняты, кожа под бровями натянута, горизонтальные морщины на лбу, рот открыт, челюсть опущена, зубы разъединены.
Страх: брови приподняты и сдвинуты, в центре лба появляются морщинки верхние веки подняты, рот раскрыт, губы слегка напряжены, оттянуты в стороны или сильно напряжены и рас- тянуты.
Отвращение: верхняя губа поднята, нижняя приподнята по направлению к верхней губе или опущена и слегка выпячена, нос наморщен, щеки подняты, нижние веки приподняты, подними образуются морщинки, брови опущены.
Радость: уголки губ оттянуты в стороны и приподняты, рот может быть приоткрыт или закрыт, зубы обнажены, щеки подняты, верхние веки спокойны, под нижними образуются морщины, у наружного уголка глаз появляются мимические морщинки.
Горе: внутренние уголки бровей подняты вверх, кожа между бровями треугольной формы, рот закрыт, уголки губ опущены, ноне напряжены.
Гнев: брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, верхние веки напряжены и приподняты, нижние веки также напряжены, глаза неподвижные, могут казаться выпученными, губы находятся водном из двух положений (крепко сжаты или раскрыты, как при крике, ноздри могут быть расширены Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций. И хотя каждая мина является конфигурацией всего лица, тем не менее основную информативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы. Однако каждая культура обладает своими правилами проявления эмоций, которые могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и частого проявления других. Так, представители западной цивилизации могут улыбаться, переживая неприятности, а японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе. Культурные различия определяют ситуации, в которых надо смеяться ив которых надо плакать.
43
Бороздина, Г. Г. Психология делового общения / Г. Г. Бороздина. – М. : Инфра, 2004. – С. 34–38.
Удивление: брови округлены и высоко подняты, кожа под бровями натянута, горизонтальные морщины на лбу, рот открыт, челюсть опущена, зубы разъединены.
Страх: брови приподняты и сдвинуты, в центре лба появляются морщинки верхние веки подняты, рот раскрыт, губы слегка напряжены, оттянуты в стороны или сильно напряжены и рас- тянуты.
Отвращение: верхняя губа поднята, нижняя приподнята по направлению к верхней губе или опущена и слегка выпячена, нос наморщен, щеки подняты, нижние веки приподняты, подними образуются морщинки, брови опущены.
Радость: уголки губ оттянуты в стороны и приподняты, рот может быть приоткрыт или закрыт, зубы обнажены, щеки подняты, верхние веки спокойны, под нижними образуются морщины, у наружного уголка глаз появляются мимические морщинки.
Горе: внутренние уголки бровей подняты вверх, кожа между бровями треугольной формы, рот закрыт, уголки губ опущены, ноне напряжены.
Гнев: брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, верхние веки напряжены и приподняты, нижние веки также напряжены, глаза неподвижные, могут казаться выпученными, губы находятся водном из двух положений (крепко сжаты или раскрыты, как при крике, ноздри могут быть расширены Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций. И хотя каждая мина является конфигурацией всего лица, тем не менее основную информативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы. Однако каждая культура обладает своими правилами проявления эмоций, которые могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и частого проявления других. Так, представители западной цивилизации могут улыбаться, переживая неприятности, а японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе. Культурные различия определяют ситуации, в которых надо смеяться ив которых надо плакать.
43
Бороздина, Г. Г. Психология делового общения / Г. Г. Бороздина. – М. : Инфра, 2004. – С. 34–38.
С мимикой очень тесно связан взгляд, или визуальный контакт, составляющий исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Американскими психологами Р. Экслайном и Л. Винтерсом было показано, что взгляд связан с процессом формирования высказывания и трудностью этого процесса. Когда человек только формулирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону (в пространство, когда мысль полностью готова на собеседника.
Если речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше, когда трудность преодолевается – больше. Вообще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнера смотрит только для того, чтобы проверить его реакцию и заинтересованность. Слушающий больше смотрит в сторону говорящего и посылает ему сигналы обратной связи.
Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению. Можно сказать, что если на нас смотрят мало, то мы имеем все основания полагать, что к нам или к тому, что мы говорим и делаем, относятся плохо, а если на нас обращают слишком много внимания, то это свидетельствует о хорошем к нам отношении.
С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. При постоянном освещении зрачки могут расширяться или сужаться в зависимости от настроения. Если человек возбужден или заинтересован чем-то, или находится в приподнятом настроении, его зрачки расширяются в четыре раза против нормального состояния. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки сужаться.
Таким образом, не только лицевая экспрессия несет информацию о человеке, но и его взгляд.
Интересный прием невербального воздействия – свечение описывает врач-психиатр В. Леви. Свечение – прием, заимствованный из психотехники гениев коммуникабельности. Говорят его глаза сверкали, глаза светились, лучистые глаза, лицо светилось улыбкой, весь светится. Учитель должен уметь включать внутренний свет, который, прежде всего, проявляется в глазах
44
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о психологических состояниях человека, оно во
44
Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – МС многих ситуациях гораздо менее информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно контролируются во много раз лучше, чем движения тела. При определенных обстоятельствах, когда человек, например, хочет скрыть свои чувства или передает заведомо ложную информацию, лицо становится малоинформативным, а тело – главным источником информации для партнера. Поэтому в общении важно знать, какую информацию можно получить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и его движения, так как жесты, позы, стиль экспрессивного поведения содержат очень много информации. Информацию несут такие движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека.
Общее количество различных устойчивых положений, которое способно принять человеческое тело, около 1000. Из них в силу культурной традиции каждого народа некоторые позы запрещаются, а другие – закрепляются. Поза наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по отношению к статусу других присутствующих лиц. Лица с более высоким статусом принимают более непринужденные позы, чем их под- чиненные.
Одним из первых указал на роль позы человека как одного из невербальных средств общения психолог А. Шефлен. Вдаль- нейших исследованиях, проведенных В. Шюбцем, было выявлено, что главное смысловое содержание позы состоит в размещении индивидом своего тела по отношению к собеседнику. Это размещение свидетельствует либо о закрытости, либо о расположенности к общению.
Доказано, что закрытые позы характеризуются отбрасыванием тела назад, также, когда человек как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве наполеоновская поза стоя – руки, скрещенные на груди в положении сидя – обе руки упираются в подбородок и т. п. Они воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики.
Открытые же позы определяются поворотом корпуса и головы к собеседнику (стоя руки раскрыты ладонями вверх сидя руки раскинуты, ноги вытянуты) и воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта.
Есть ясно читаемые позы раздумья (поза роденовского мыслителя, позы критической оценки (рука под подбородком, указательный палец вытянут к виску. Известно, что если человек
Американскими психологами Р. Экслайном и Л. Винтерсом было показано, что взгляд связан с процессом формирования высказывания и трудностью этого процесса. Когда человек только формулирует мысль, он чаще всего смотрит в сторону (в пространство, когда мысль полностью готова на собеседника.
Если речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше, когда трудность преодолевается – больше. Вообще же тот, кто в данный момент говорит, меньше смотрит на партнера смотрит только для того, чтобы проверить его реакцию и заинтересованность. Слушающий больше смотрит в сторону говорящего и посылает ему сигналы обратной связи.
Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению. Можно сказать, что если на нас смотрят мало, то мы имеем все основания полагать, что к нам или к тому, что мы говорим и делаем, относятся плохо, а если на нас обращают слишком много внимания, то это свидетельствует о хорошем к нам отношении.
С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. При постоянном освещении зрачки могут расширяться или сужаться в зависимости от настроения. Если человек возбужден или заинтересован чем-то, или находится в приподнятом настроении, его зрачки расширяются в четыре раза против нормального состояния. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки сужаться.
Таким образом, не только лицевая экспрессия несет информацию о человеке, но и его взгляд.
Интересный прием невербального воздействия – свечение описывает врач-психиатр В. Леви. Свечение – прием, заимствованный из психотехники гениев коммуникабельности. Говорят его глаза сверкали, глаза светились, лучистые глаза, лицо светилось улыбкой, весь светится. Учитель должен уметь включать внутренний свет, который, прежде всего, проявляется в глазах
44
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о психологических состояниях человека, оно во
44
Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – МС многих ситуациях гораздо менее информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно контролируются во много раз лучше, чем движения тела. При определенных обстоятельствах, когда человек, например, хочет скрыть свои чувства или передает заведомо ложную информацию, лицо становится малоинформативным, а тело – главным источником информации для партнера. Поэтому в общении важно знать, какую информацию можно получить, если перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и его движения, так как жесты, позы, стиль экспрессивного поведения содержат очень много информации. Информацию несут такие движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека.
Общее количество различных устойчивых положений, которое способно принять человеческое тело, около 1000. Из них в силу культурной традиции каждого народа некоторые позы запрещаются, а другие – закрепляются. Поза наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по отношению к статусу других присутствующих лиц. Лица с более высоким статусом принимают более непринужденные позы, чем их под- чиненные.
Одним из первых указал на роль позы человека как одного из невербальных средств общения психолог А. Шефлен. Вдаль- нейших исследованиях, проведенных В. Шюбцем, было выявлено, что главное смысловое содержание позы состоит в размещении индивидом своего тела по отношению к собеседнику. Это размещение свидетельствует либо о закрытости, либо о расположенности к общению.
Доказано, что закрытые позы характеризуются отбрасыванием тела назад, также, когда человек как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве наполеоновская поза стоя – руки, скрещенные на груди в положении сидя – обе руки упираются в подбородок и т. п. Они воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики.
Открытые же позы определяются поворотом корпуса и головы к собеседнику (стоя руки раскрыты ладонями вверх сидя руки раскинуты, ноги вытянуты) и воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта.
Есть ясно читаемые позы раздумья (поза роденовского мыслителя, позы критической оценки (рука под подбородком, указательный палец вытянут к виску. Известно, что если человек
заинтересован в общении, он будет ориентироваться на собеседника и наклоняться в его сторону, если не очень заинтересован, наоборот, отклоняться в сторону и откидываться назад. Человек, желающий заявить о себе, поставить себя, будет стоять прямо, в напряженном состоянии, с развернутыми плечами, иногда упершись руками в бедра человек же, которому ненужно подчеркивать свой статус и положение, будет расслаблен, спокоен, находиться в свободной непринужденной позе.
Практически все люди умеют хорошо читать позы, хотя, конечно, далеко не всегда понимают, как они это делают.
Так же легко, как и поза, может быть понято и значение жестов, тех разнообразных движений руками и головой, смысл которых понятен для общающихся сторон.
Помимо рисунка поз важным параметром невербальной коммуникации является качественный показатель изменения поз в единицу времени. Установлено, что количество поз, принимаемых человеком в процессе общения, коррелирует сего статусным положением и стремлением к доминированию. Так, лица более высокого статуса чаще меняют свои позы, совершают больше движений головой, туловищем, руками, ногами. А также демонстрируют больше свободы в выборе и смене определенного невербального репертуара, чем их низкостатусные партнеры, при этом пары собеседников, различающие по статусу, разговаривают обычно, отклонившись друг от друга, тогда как пары с одинаковым статусом держатся прямо.
Жесты – это разнообразные движения руками и головой
О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольно много. Прежде всего, важно количество жестикуляции. Как бы ни отличались разные культуры, везде вместе с нарастанием эмоциональной возбужденности человека, его взволнованности, растет интенсивность жестикуляции, как и при желании достичь более полного понимания между партнерами, особенно если оно почему-то затруднено.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить виды жестов) коммуникативные – жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, утвердительные, отрицательные, вопросительные и т. д) модальные – выражающие оценку и отношение (жесты одобрения, неодобрения, доверия и недоверия, растерянности и т. п) описательные – имеющие смысл только в контексте речевого высказывания
70
ческих средств может привести к конфликтам в общении.
Общение всегда пространственно организовано
.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Партнеры в процессе коммуникации несознательно регулируют свое пространство – дистанцию между собой и другими людьми, свое положение относительно другого (стоя, сидя) и ориентацию в пространстве.
Наиболее изучено в проксемике влияние на контакт организации пространства, соответствующего определенному типу взаимоотношений. Экспериментальным путем Э. Холл зафиксировал нормы приближения к партнеру по общению, свойственные американской культуре. Он выделил следующие зоны в деловой коммуникации интимную, персональную, социальную, публичную, каждая из которых соответствует особым ситуациям общения интимная зона (в англ. «buble» – пузырь) соответствует тому пространству, в рамках которого человек чувствует себя в безопасности. Границы интимной зоны находятся на расстоянии примерно вполовину вытянутой руки (не менее 45 см. Человек добровольно допускает в эту зону лишь близких, хорошо знакомых людей. На этом расстоянии партнеры могут касаться друг друга, типичен негромкий голос, доверительный разговор. На психологическом уровне вторжение в интимную зону человек воспринимает как покушение на неприкосновенность, что сопровождается определенными физиологическими изменениями в организме (учащение биения сердца, прилив крови к голове, а также выраженными сигналами тела (постукивание пальцами, беспокойное ерзанье, вставание).
Протяженность интимной зоны разная в разных субкульту- рах: от 60 см в Западной Европе, 45 см – в Восточной Европе, до
30 см – в странах Средиземноморья.
Персональная зона – пространство, в котором происходит обыденная беседа со знакомыми. Персональная, или зона личного общения, – от 0,5 дом. Границы этой зоны различны для разных культур. Как правило, на такой дистанции общаются хорошо знакомые друг другу люди. Это расстояние позволяет им дотрагиваться друг до друга, обмениваться рукопожатиями, похлопывать друг друга по плечу.
Социальная зона определяется от 1,2 дом. На такой дистанции обычно ведутся деловые, а также случайные и малозначимые разговоры. Нам знакомо выражение соблюдать дистанцию, с помощью которого описывают отношения начальника и подчиненного. И действительно, было бы странно, если бы собеседники говорили о личных и интимных вещах, стоя в трех метрах друг от друга. Такая дистанция скорее уместна в ситуации формального собеседования или деловых переговоров.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнера или в сторону от него, сигнализирует она- правлении мыслей.
Важным показателем пространственной зоны служит угол ориентации собеседников по отношению друг к другу. Соблюдение определенного угла ориентации особенно необходимо приобщении деловых партнеров за прямоугольным столом. Обычно различают четыре позиции расположения деловых партнеров за рабочим столом угловую, кооперативную, конкурирующе-обо- ронительную, независимую. Для делового общения более всего подходят угловая и кооперативная позиции. Угловая позиция способствует постоянному визуальному контакту деловых партнеров, создает условия для свободной жестикуляции и наблюдения за ней. При этом угол стола служит своеобразным щитом, за которым можно укрыться в случае агрессивного поведения партнера. Кооперативная позиция более подходяща тогда, когда деловые партнеры работают над документационным обеспечением деловой проблемы. Просмотр документов требует их расположения рядом, с одной стороны стола. Но при этом очень важно, чтобы не допускалось нарушение интимной психологической зоны. Общение в
конкурирующе-оборонительной позиции более приемлемо для короткого, корректного делового разговора или, напротив, для жесткого отстаивания деловыми партнерами своих позиций. Независимая позиция подходит более всего для таких деловых ситуаций, когда заинтересованность в решении деловой проблемы практически отсутствует, но партнерам все же необходимо продемонстрировать свой особый подход к рассмотрению про- блемы.
Невербальное поведение личности многофункционально, так как создает образ партнера по общению выражает взаимоотношения партнеров по общению, формирует эти отношения является индикатором актуальных психических состояний личности выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного
72
● поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися выступает в качестве показателя статусно-ролевых отно- шений.
Представленные невербальные средства общения, научно обоснованные в психологических концепциях в основном как средства делового общения, актуальны для организации профессионального педагогического общения как многопланового процесса, предполагающего общение между учитель – ученик, учитель – родители, учитель – учитель, руководитель – учитель. Владение педагогом системой невербальных средств общения должно являться оставляющей коммуникативной компетенции.
Взаимосвязь вербальной и невербальной коммуникации в педагогическом общении образует единый целостный коммуникационный процесс. В нем участники коммуникации, преодолевая коммуникативные барьеры (вербальные и невербальные, оказывают друг на друга психологическое влияние.
Практически все люди умеют хорошо читать позы, хотя, конечно, далеко не всегда понимают, как они это делают.
Так же легко, как и поза, может быть понято и значение жестов, тех разнообразных движений руками и головой, смысл которых понятен для общающихся сторон.
Помимо рисунка поз важным параметром невербальной коммуникации является качественный показатель изменения поз в единицу времени. Установлено, что количество поз, принимаемых человеком в процессе общения, коррелирует сего статусным положением и стремлением к доминированию. Так, лица более высокого статуса чаще меняют свои позы, совершают больше движений головой, туловищем, руками, ногами. А также демонстрируют больше свободы в выборе и смене определенного невербального репертуара, чем их низкостатусные партнеры, при этом пары собеседников, различающие по статусу, разговаривают обычно, отклонившись друг от друга, тогда как пары с одинаковым статусом держатся прямо.
Жесты – это разнообразные движения руками и головой
О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольно много. Прежде всего, важно количество жестикуляции. Как бы ни отличались разные культуры, везде вместе с нарастанием эмоциональной возбужденности человека, его взволнованности, растет интенсивность жестикуляции, как и при желании достичь более полного понимания между партнерами, особенно если оно почему-то затруднено.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить виды жестов) коммуникативные – жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, утвердительные, отрицательные, вопросительные и т. д) модальные – выражающие оценку и отношение (жесты одобрения, неодобрения, доверия и недоверия, растерянности и т. п) описательные – имеющие смысл только в контексте речевого высказывания
В соответствии с классификацией известного исследователя невербального поведения А. Штангля выделяются жесты рук руки, вяло свисающие вдоль тела, – пассивность, недостаток воли скрещенные на груди руки – тенденция к дистанцированию, известная изоляция, выжидание жесты кистей рук открытая ладонь обращена вверх – объяснение, убеждение, открытое представление руки спрятаны в карманы – скрывание неуверенности, потеря непосредственности рука, сжатая в кулак, – концентрация, стремление к самоутверждению игры рук пальцы барабанят по столу – демонстрация незаинтересованности, нежелания общаться, нетерпения стирающие движения полбу стирание нехороших мыслей, плохих представлений жесты пальцев палец засунут в рот – инфатильная наивность, удивление, рассеянность палец плотно прижат корту стремление предотвратить всякое проявление, импульс к овладению собой палец касается глаз или ушей – опосредованный знак неловкости, плохое настроение, известная робость.
В классификации австралийского исследователя А. Пиза представлены наиболее распространенные, сего точки зрения, жесты и действия жесты ладони открытая ладонь, говорящая о правдивости, честности, преданности пальцы собраны в кулаки виден только указательный палец – указующий перст, сила, принуждение к действию жесты кистями и руками рука, охватывающая запястья, говорит о неоправданных ожиданиях и попытке самоконтроля скрещенные руки с большими пальцами, направленными вверх, – оборонительное или негативное отношение к чему-либо;
– жесты рука к лицу рука к носу указывает о недоверии к говорящему потирание глаза – попытка блокировать ложь почесывание шеи – сомнение, неуверенность рука, поддерживающая голову, – скука, отсутствие интереса поглаживание подбородка – принятие решения потирание тыльной стороны шеи – сигнал неоправданных ожиданий барьеры из рук скрещенные на груди с ладонями, сжатыми в кулаки, говорят о враждебном отношении к партнеру до- трагивание до предмета, расположенного вблизи другой руки, – стремление к достижению безопасности барьеры из ног перекрещенные руки и ноги указывают на негативное отношение, попытку защититься от чего-то.
В процессе общения ненужно забывать о конгруэнтности, то есть совпадении жестов и речевых высказываний. Речевые высказывания и жесты, их сопровождающие, должны совпадать. Противоречие между жестами и смыслом высказываний является сигналом лжи.
Походка человека – манера передвижения, по которой довольно легко распознать его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с большей точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание, гордость, счастье. Причем оказалось, что самая тяжелая походка при гневе самая легкая – при радости вялая, угнетенная походка – при страданиях самая большая длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с помощью тестов.
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения являются биологически необходимой формой стимуляции общения, а непросто сентиментальной особенностью человеческого общения. Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства.
Рукопожатия делятся наследующие типы. Доминирующее, властное рукопожатие рука сверху, ладонь развернута вниз на ладони партнера (попытка взять ситуацию под контроль. Покорное рукопожатие рука снизу, ладонь развернута вверх (готовность к подчинению. Равноправное рукопожатие ладонь ребром вниз, то есть вертикальное положение. Рукопожатие перчатка две ладони охватывают одну ладонь собеседника (стремление показать искренность, отзывчивость, глубину чувств инициатора рукопожатия жест, как правило, сопровождается улыбкой и потряхиванием. Рукопожатие котлеткой, вялое рукопожатие может служить показателем слабости характера или нежелания общаться.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства, выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такеси-
В классификации австралийского исследователя А. Пиза представлены наиболее распространенные, сего точки зрения, жесты и действия жесты ладони открытая ладонь, говорящая о правдивости, честности, преданности пальцы собраны в кулаки виден только указательный палец – указующий перст, сила, принуждение к действию жесты кистями и руками рука, охватывающая запястья, говорит о неоправданных ожиданиях и попытке самоконтроля скрещенные руки с большими пальцами, направленными вверх, – оборонительное или негативное отношение к чему-либо;
– жесты рука к лицу рука к носу указывает о недоверии к говорящему потирание глаза – попытка блокировать ложь почесывание шеи – сомнение, неуверенность рука, поддерживающая голову, – скука, отсутствие интереса поглаживание подбородка – принятие решения потирание тыльной стороны шеи – сигнал неоправданных ожиданий барьеры из рук скрещенные на груди с ладонями, сжатыми в кулаки, говорят о враждебном отношении к партнеру до- трагивание до предмета, расположенного вблизи другой руки, – стремление к достижению безопасности барьеры из ног перекрещенные руки и ноги указывают на негативное отношение, попытку защититься от чего-то.
В процессе общения ненужно забывать о конгруэнтности, то есть совпадении жестов и речевых высказываний. Речевые высказывания и жесты, их сопровождающие, должны совпадать. Противоречие между жестами и смыслом высказываний является сигналом лжи.
Походка человека – манера передвижения, по которой довольно легко распознать его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с большей точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание, гордость, счастье. Причем оказалось, что самая тяжелая походка при гневе самая легкая – при радости вялая, угнетенная походка – при страданиях самая большая длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с помощью тестов.
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения являются биологически необходимой формой стимуляции общения, а непросто сентиментальной особенностью человеческого общения. Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства.
Рукопожатия делятся наследующие типы. Доминирующее, властное рукопожатие рука сверху, ладонь развернута вниз на ладони партнера (попытка взять ситуацию под контроль. Покорное рукопожатие рука снизу, ладонь развернута вверх (готовность к подчинению. Равноправное рукопожатие ладонь ребром вниз, то есть вертикальное положение. Рукопожатие перчатка две ладони охватывают одну ладонь собеседника (стремление показать искренность, отзывчивость, глубину чувств инициатора рукопожатия жест, как правило, сопровождается улыбкой и потряхиванием. Рукопожатие котлеткой, вялое рукопожатие может служить показателем слабости характера или нежелания общаться.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства, выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такеси-
70
ческих средств может привести к конфликтам в общении.
Общение всегда пространственно организовано
.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Партнеры в процессе коммуникации несознательно регулируют свое пространство – дистанцию между собой и другими людьми, свое положение относительно другого (стоя, сидя) и ориентацию в пространстве.
Наиболее изучено в проксемике влияние на контакт организации пространства, соответствующего определенному типу взаимоотношений. Экспериментальным путем Э. Холл зафиксировал нормы приближения к партнеру по общению, свойственные американской культуре. Он выделил следующие зоны в деловой коммуникации интимную, персональную, социальную, публичную, каждая из которых соответствует особым ситуациям общения интимная зона (в англ. «buble» – пузырь) соответствует тому пространству, в рамках которого человек чувствует себя в безопасности. Границы интимной зоны находятся на расстоянии примерно вполовину вытянутой руки (не менее 45 см. Человек добровольно допускает в эту зону лишь близких, хорошо знакомых людей. На этом расстоянии партнеры могут касаться друг друга, типичен негромкий голос, доверительный разговор. На психологическом уровне вторжение в интимную зону человек воспринимает как покушение на неприкосновенность, что сопровождается определенными физиологическими изменениями в организме (учащение биения сердца, прилив крови к голове, а также выраженными сигналами тела (постукивание пальцами, беспокойное ерзанье, вставание).
Протяженность интимной зоны разная в разных субкульту- рах: от 60 см в Западной Европе, 45 см – в Восточной Европе, до
30 см – в странах Средиземноморья.
Персональная зона – пространство, в котором происходит обыденная беседа со знакомыми. Персональная, или зона личного общения, – от 0,5 дом. Границы этой зоны различны для разных культур. Как правило, на такой дистанции общаются хорошо знакомые друг другу люди. Это расстояние позволяет им дотрагиваться друг до друга, обмениваться рукопожатиями, похлопывать друг друга по плечу.
Социальная зона определяется от 1,2 дом. На такой дистанции обычно ведутся деловые, а также случайные и малозначимые разговоры. Нам знакомо выражение соблюдать дистанцию, с помощью которого описывают отношения начальника и подчиненного. И действительно, было бы странно, если бы собеседники говорили о личных и интимных вещах, стоя в трех метрах друг от друга. Такая дистанция скорее уместна в ситуации формального собеседования или деловых переговоров.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнера или в сторону от него, сигнализирует она- правлении мыслей.
Важным показателем пространственной зоны служит угол ориентации собеседников по отношению друг к другу. Соблюдение определенного угла ориентации особенно необходимо приобщении деловых партнеров за прямоугольным столом. Обычно различают четыре позиции расположения деловых партнеров за рабочим столом угловую, кооперативную, конкурирующе-обо- ронительную, независимую. Для делового общения более всего подходят угловая и кооперативная позиции. Угловая позиция способствует постоянному визуальному контакту деловых партнеров, создает условия для свободной жестикуляции и наблюдения за ней. При этом угол стола служит своеобразным щитом, за которым можно укрыться в случае агрессивного поведения партнера. Кооперативная позиция более подходяща тогда, когда деловые партнеры работают над документационным обеспечением деловой проблемы. Просмотр документов требует их расположения рядом, с одной стороны стола. Но при этом очень важно, чтобы не допускалось нарушение интимной психологической зоны. Общение в
конкурирующе-оборонительной позиции более приемлемо для короткого, корректного делового разговора или, напротив, для жесткого отстаивания деловыми партнерами своих позиций. Независимая позиция подходит более всего для таких деловых ситуаций, когда заинтересованность в решении деловой проблемы практически отсутствует, но партнерам все же необходимо продемонстрировать свой особый подход к рассмотрению про- блемы.
Невербальное поведение личности многофункционально, так как создает образ партнера по общению выражает взаимоотношения партнеров по общению, формирует эти отношения является индикатором актуальных психических состояний личности выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного
72
● поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися выступает в качестве показателя статусно-ролевых отно- шений.
Представленные невербальные средства общения, научно обоснованные в психологических концепциях в основном как средства делового общения, актуальны для организации профессионального педагогического общения как многопланового процесса, предполагающего общение между учитель – ученик, учитель – родители, учитель – учитель, руководитель – учитель. Владение педагогом системой невербальных средств общения должно являться оставляющей коммуникативной компетенции.
Взаимосвязь вербальной и невербальной коммуникации в педагогическом общении образует единый целостный коммуникационный процесс. В нем участники коммуникации, преодолевая коммуникативные барьеры (вербальные и невербальные, оказывают друг на друга психологическое влияние.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Вопросы для самопроверки. Перечислите функции невербального общения. Выделите группы невербальных средств общения.
Задания для практической работы:
Задание 1. Понаблюдайте за собой и за другими (друзья, родные, однокурсники) и попытайтесь понять значение их жестов и сигналов. Свои наблюдения занесите в таблицу, затем проанализируйте результаты своего наблюдения с собеседником и также занесите в таблицу.
Жесты и их интерпретация
Жесты
Моя
интерпретация
Интерпретация
собеседника
Задание 2 Передача информации. Работа по группам
(пять-шесть человек).
Участники встают в линию спиной друг к другу. Педагог дает задание первому участнику команды передать информацию с помощью вербальных средств другому участнику и последующему. Участники других групп наблюдают и анализируют. У последнего педагог спрашивает Что вы получили В случае
искажения информации обсудить, почему последний участник получил неверную информацию.
Задание 3. Тренировочные упражнения.
Упражнение Отгадай эмоцию»
Задание: каждый участник получает фотографию человека. Нужно определить, какое чувство испытывает человек, изображенный на фотографии объяснить, по каким признакам опре- делили.
Упражнение Передай эмоцию»
Задание: участники вытягивают табличку с названием определенного эмоционального состояния.
Нужно передать это эмоциональное состояние только с помощью мимики.
Упражнение Отгадай жест»
Задание: каждый участник получает рисунок с изображением человека.
Необходимо определить, какое эмоциональное состояние человека передают его жесты (по рисункам из книги А. Пиза Язык телодвижений. Обсуждение результатов. Вопросы для обсуждения. Интересно ли было работать с упражнениями Что показалось наиболее интересным. Какие чувства вы испытывали, выполняя предложенные задания
3. Какие упражнения получились достаточно легко, какие – труднее Почему. Насколько полезным для вас оказалось участие в работе над этими заданиями Как можно использовать полученные знания в своей педагогической деятельности Проверочные тесты. Соотнесите функции вербальных и невербальных средств общения:
Средства общения
Функции
1. Вербальные
А. Отношение к партнеру по общению. Невербальные
Б. Передается чистая информация. Заполните таблицу, вписав невербальные средства общения
74
Группа
Средства
Кинесика
Просодика
Проксемика
Такесика
3. Какая функция не относится к невербальным функциям общения?
а) создает образ партнера по общению;
б) выражает взаимоотношения партнеров по общению, формирует эти отношения;
в) сообщение информации;
г) является индикатором актуальных психических состояний личности. К проксемике относятся:
а) жесты в) мимика;
б) ориентация д) дистанция. В педагогическом общении необходима взаимосвязь вербального и невербального общения:
а) да;
б) нет
75
6. КОНФЛИКТЫ И КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ. Понятие конфликта, классификация видов
конфликтов
Конфликты практически возникают во всех сферах человеческой деятельности, в том числе ив образовании. Конфликты между учениками, между учащимися и педагогом, конфликты между родителями и педагогом, между педагогами всегда встречаются в профессиональной педагогической деятельности. Как отмечал Б. Вул: Жизнь – процесс решения бесконечного количества конфликтов. Человек не может избежать их. Он может участвовать в решении конфликтов или предоставить это другим. Педагогу отстраниться отрешения конфликтов невозможно, необходимо его непосредственное участие. Поэтому каждому педагогу необходимо иметь знание о конфликте, его видах, способах поведения в конфликтной ситуации и способах решения конфликта.
Следует различать конфликтные ситуации и конфликты. Конфликтная ситуация – это возникновение разногласий, то есть столкновение желаний, мнений, интересов, это накопившиеся противоречия. Конфликтные ситуации часто возникают при дискуссиях, спорах. Конфликт (от лат. «conflictus» – столкновение) – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами.
В научной психологической литературе конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. Как следует из этого определения, основу конфликтных ситуаций в группе, между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения. Отсутствие согласия не всегда выражается в форме явного столкновения конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолевать разногласия или вступают в открытое конфликтное взаимодействие. Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными конфликтами.
Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют деструктивными.
Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены.
Конфликтогены – это слова, действия (или бездействия, могущие привести к конфликту. Слово могущие является ключевым, так как раскрывает причину опасности конфликтогена. То, что не всегда приводит к конфликту, уменьшает нашу бдительность по отношению к нему. Еще большая опасность проистекает из-за игнорирования очень важной закономерности – эскалации конфликтогенов. Состоит она в том, что на конфликтоген в наш адрес мы стараемся ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным.
Конфликтоген
→ Более сильный → Еще более → Конфликт ответный сильный конфликтоген конфликтоген
Рис. 4. Схема конфликта
Данная схема помогает понять, почему 80 % конфликтов возникает самопроизвольно. Первый конфликтоген часто появляется ситуативно, а дальше вступает в действие эскалация кон- фликтогенов
45
Традиционно причинами конфликта являются) информация, которая неприемлема для какой-либо стороны (неполные факты, слухи, сомнения в надежности информации, спорные вопросы) структурные факторы, которые связаны с существующей формальной или неформальной организацией социальной группы (социальный статус, социальные нормы, традиции, система поощрений, наказаний) ценностные факторы – это принципы, которые мы провозглашаем или отвергаем (общественные, групповые, личностные убеждения, верования, этические и моральные нормы) факторы отношений, связанные с чувством удовлетворе-
45
Бороздина, Г. В. Психология делового общения / Г. В. Бороздина. – М. : ИНФРА-М, 2004. – С. 210.
77
ния от взаимодействия или его отсутствия. При этом важно учитывать основу отношений (добровольные или принудительные).
Наиболее оптимальной классификацией конфликтов является классификация по признаку объема, длительности протекания, источнику возникновения.
По объему конфликты выделяются внутриличностный – требования общества и ценности не согласуются с личными потребностями межличностный – вовлекает двух или более индивидов, которые воспринимают себя как противоборствующие оппозиции в отношении целей, ценностей, действий между личностью и группой – противоречия между требованиями отдельной личности и сложившимися в группе нормами и ценностями меж-
групповой – конфликты между группами целостного коллектива. По длительности протекания выделяются кратковременные – как следствие взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются затяжные – связаны с глубокими нравственно-психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительные конфликты очень опасны, так как в них конфликтующие личности закрепляют свое негативное со- стояние.
По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно обусловленные – зависят от условий, ситуаций, в которые попали люди (плохие условия, нечеткое разграничение функций, ответственности субъективно обусловленные – связаны с личностными особенностями сторон.
Особенностью профессиональной педагогической деятельности педагога является то, что субъектами общения являются ученики, педагоги, родители. В зависимости оттого, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов ученик – ученик ученик – учитель учитель – учитель учитель – родитель ученик – администратор администратор родитель. Рассмотрим наиболее распространенные конфликты в педагогическом общении. Конфликты между учениками
Конфликты среди учеников, особенно в подростковом возрасте, характерны для школьной практики всех времен, примерами являются произведения Н. Помяловского, А. Макаренко, К. Федина. На основе анализа психологических исследований
46
Ритс, А. Л. Стратегии разрешения педагогических конфликтов / А. Л. Ритс. – Режим доступа : http://md.islu.ru/node/287
80
слабоуспевающим и недисциплинированными как следствие – агрессивность со стороны учителей) смысловой барьер, проявляющийся в том, что учителя и учащиеся по-разному оценивают факты, явления, события) переутомление педагогов.
Рассматривая конфликт как процесс, Е. П. Ильин выделяет фазы развития педагогического конфликта конструктивную и деструктивную.
Для конструктивной фазы характерна неудовлетворенность собой, оппонентом, совместной деятельностью, предметом общения. Она проявляется, с одной стороны, в стиле ведения разговора повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, игнорирование реакции партнера, ас другой – в неречевых характеристиках поведения уход от разговора, прекращение совместной деятельности или ее нарушение, внезапное увеличение дистанции с партнером по общению, принятие закрытой позы, отведение взгляда, неестественность мимики и жестикуляции. При этом беседа остается в рамках делового обсуждения, разногласия не принимают необратимый характер, оппоненты контролируют себя.
Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентами друг другом, способами решении вопроса, результатами совместной деятельности превышает некий критический пороги совместная деятельность и общение становятся неконтролируемыми.
Эта фаза может иметь две стадии. Первая психологическая характеризуется стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет. Она связана также с необоснованностью критических замечаний, с пренебрежительными репликами, взглядами, жестами в сторону оппонента. Эти реакции воспринимаются последними как личные оскорбления и вызывают противодействие, то есть ответное конфликтное поведение
49
Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению цели и намерению педагога. Упорство педагога в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если педагог не поменяет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся
49
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 64.
82
6.4. Типы и стили разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов
В педагогической практике очень важно каждому педагогу обладать готовностью решения конфликтных ситуаций икон- фликтов. Исход конфликтных ситуаций в педагогическом общении может быть разным, это зависит от содержания конфликтной ситуации и от психологических свойств личности как педагога, таки ученика, от сформированных нравственных ценностей и социальных норм. Выделим основные пути и способы решения конфликтных ситуаций.
Предупреждение конфликта педагога с учащимися зависит, прежде всего, от педагога. Прежде всего, педагог должен при возникновении конфликтной ситуации не допускать предпосылок со своей стороны для развития конфликта. Опытные учителя для предупреждения конфликтов используют индивидуальные беседы с учащимися, входе которых выясняются позиции учеников и разъясняются свои. При этом педагогу необходимо проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствие, терпимость к его слабостям, выдержку, спокойный тон строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или положительную реакцию о стороны учащегося постоянно поддерживать с учащимися обратную связь, смотреть в глаза, следить за изменениями мимики, позы затягивать темп беседы, если учащийся взволнован или говорит излишне быстро попытаться поставить себя на место учащегося и понять, какие события привели его в это состояние дать учащемуся выговориться, не перебивать, не пытаться перекричать его уменьшить социальную дистанцию, приблизиться, наклониться к нему, улыбнуться подчеркнуть общность цели, интересов, показать школьнику заинтересованность в решении его проблемы подчеркнуть лучшие качества учащегося, которые помогут ему самому преодолеть конфликтную ситуацию, справиться со своим состоянием.
Однако не во всех случаях конфликт можно предупредить. Обоснованное недовольство педагога, его обида на учащихся, которую он не смог сдержать, или нежелание учащегося понять необходимость требований педагога приводят к межличностному конфликту. Тогда у педагога возникает другая задача – погасить возникший конфликт, не дать ему перейти в хронический и втянуться в него другим учащимся
51
Уход от конфликта как способ разрешения конфликтной ситуации это уход от разрешения возникшего противоречия со ссылкой на недостаток времени, неуместность, несвоевременность спора. Этот способ следует использовать педагогу, чтобы довести занятие до конца или чтобы обдумать варианты решения конфликта, но это просто откладывание разрешения конфликтной ситуации.
Компромисс – это принятие наиболее приемлемого для обеих сторон решения путем открытого обсуждения мнений и позиций. Компромисс исключает принуждение в одностороннем порядке к одному-единственному варианту, а также откладывание разрешения конфликта. Его преимущество сотоит во взаимной рав- ности прав и обязанностей, принятых каждой стороной добровольно, и открытости претензий друг к другу.
Конфронтация – это жесткое противостояние сторон друг другу, когда ни одна из них не принимает позицию другой. Опасность конфронтации в том, что педагог может перейти наличные оскорбления, когда все разумные доводы оказываются исчерпанными. Несмотря на то, что такой исход конфликтной ситуации является неблагоприятным, он позволяет педагогу увидеть не только сильные стороны учащихся, но и слабые собственные стороны. Часто конфронтация возникает при переоценке себя и недооценке партнера по общению.
Принуждение – это тактика прямолинейного навязывания учащемуся того варианта решения, который устраивает педагога. Принуждение быстро и решительно устраняет причины недовольства педагога, нов тоже время оно является самым неблагоприятным исходом для сохранения хороших отношений между ними учащимися.
Признание ошибки и неправоты. Если причиной конфликта явилось неправильное поведение самого педагога, его ошибочное утверждение, вызвавшее несогласие учащихся, то разрешить конфликт можно признанием педагогом своей ошибки
52
Использование определенных способов как основных приводит к формированию стереотипов поведения педагогов или стиля при
51
Романова, А. В. Современные способы разрешения конфликтов в педагогическом процессе / А. В. Романова. – Режим доступа : http://romanova.ucoz.ru/publ/sovremennye_sposoby_razreshenija_
konfliktov/1-1-0-3
52
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 110–115.
Задание 3. Тренировочные упражнения.
Упражнение Отгадай эмоцию»
Задание: каждый участник получает фотографию человека. Нужно определить, какое чувство испытывает человек, изображенный на фотографии объяснить, по каким признакам опре- делили.
Упражнение Передай эмоцию»
Задание: участники вытягивают табличку с названием определенного эмоционального состояния.
Нужно передать это эмоциональное состояние только с помощью мимики.
Упражнение Отгадай жест»
Задание: каждый участник получает рисунок с изображением человека.
Необходимо определить, какое эмоциональное состояние человека передают его жесты (по рисункам из книги А. Пиза Язык телодвижений. Обсуждение результатов. Вопросы для обсуждения. Интересно ли было работать с упражнениями Что показалось наиболее интересным. Какие чувства вы испытывали, выполняя предложенные задания
3. Какие упражнения получились достаточно легко, какие – труднее Почему. Насколько полезным для вас оказалось участие в работе над этими заданиями Как можно использовать полученные знания в своей педагогической деятельности Проверочные тесты. Соотнесите функции вербальных и невербальных средств общения:
Средства общения
Функции
1. Вербальные
А. Отношение к партнеру по общению. Невербальные
Б. Передается чистая информация. Заполните таблицу, вписав невербальные средства общения
74
Группа
Средства
Кинесика
Просодика
Проксемика
Такесика
3. Какая функция не относится к невербальным функциям общения?
а) создает образ партнера по общению;
б) выражает взаимоотношения партнеров по общению, формирует эти отношения;
в) сообщение информации;
г) является индикатором актуальных психических состояний личности. К проксемике относятся:
а) жесты в) мимика;
б) ориентация д) дистанция. В педагогическом общении необходима взаимосвязь вербального и невербального общения:
а) да;
б) нет
75
6. КОНФЛИКТЫ И КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ. Понятие конфликта, классификация видов
конфликтов
Конфликты практически возникают во всех сферах человеческой деятельности, в том числе ив образовании. Конфликты между учениками, между учащимися и педагогом, конфликты между родителями и педагогом, между педагогами всегда встречаются в профессиональной педагогической деятельности. Как отмечал Б. Вул: Жизнь – процесс решения бесконечного количества конфликтов. Человек не может избежать их. Он может участвовать в решении конфликтов или предоставить это другим. Педагогу отстраниться отрешения конфликтов невозможно, необходимо его непосредственное участие. Поэтому каждому педагогу необходимо иметь знание о конфликте, его видах, способах поведения в конфликтной ситуации и способах решения конфликта.
Следует различать конфликтные ситуации и конфликты. Конфликтная ситуация – это возникновение разногласий, то есть столкновение желаний, мнений, интересов, это накопившиеся противоречия. Конфликтные ситуации часто возникают при дискуссиях, спорах. Конфликт (от лат. «conflictus» – столкновение) – это отсутствие согласия между двумя или более сторонами.
В научной психологической литературе конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. Как следует из этого определения, основу конфликтных ситуаций в группе, между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения. Отсутствие согласия не всегда выражается в форме явного столкновения конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолевать разногласия или вступают в открытое конфликтное взаимодействие. Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными конфликтами.
Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют деструктивными.
Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены.
Конфликтогены – это слова, действия (или бездействия, могущие привести к конфликту. Слово могущие является ключевым, так как раскрывает причину опасности конфликтогена. То, что не всегда приводит к конфликту, уменьшает нашу бдительность по отношению к нему. Еще большая опасность проистекает из-за игнорирования очень важной закономерности – эскалации конфликтогенов. Состоит она в том, что на конфликтоген в наш адрес мы стараемся ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным.
Конфликтоген
→ Более сильный → Еще более → Конфликт ответный сильный конфликтоген конфликтоген
Рис. 4. Схема конфликта
Данная схема помогает понять, почему 80 % конфликтов возникает самопроизвольно. Первый конфликтоген часто появляется ситуативно, а дальше вступает в действие эскалация кон- фликтогенов
45
Традиционно причинами конфликта являются) информация, которая неприемлема для какой-либо стороны (неполные факты, слухи, сомнения в надежности информации, спорные вопросы) структурные факторы, которые связаны с существующей формальной или неформальной организацией социальной группы (социальный статус, социальные нормы, традиции, система поощрений, наказаний) ценностные факторы – это принципы, которые мы провозглашаем или отвергаем (общественные, групповые, личностные убеждения, верования, этические и моральные нормы) факторы отношений, связанные с чувством удовлетворе-
45
Бороздина, Г. В. Психология делового общения / Г. В. Бороздина. – М. : ИНФРА-М, 2004. – С. 210.
77
ния от взаимодействия или его отсутствия. При этом важно учитывать основу отношений (добровольные или принудительные).
Наиболее оптимальной классификацией конфликтов является классификация по признаку объема, длительности протекания, источнику возникновения.
По объему конфликты выделяются внутриличностный – требования общества и ценности не согласуются с личными потребностями межличностный – вовлекает двух или более индивидов, которые воспринимают себя как противоборствующие оппозиции в отношении целей, ценностей, действий между личностью и группой – противоречия между требованиями отдельной личности и сложившимися в группе нормами и ценностями меж-
групповой – конфликты между группами целостного коллектива. По длительности протекания выделяются кратковременные – как следствие взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются затяжные – связаны с глубокими нравственно-психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительные конфликты очень опасны, так как в них конфликтующие личности закрепляют свое негативное со- стояние.
По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно обусловленные – зависят от условий, ситуаций, в которые попали люди (плохие условия, нечеткое разграничение функций, ответственности субъективно обусловленные – связаны с личностными особенностями сторон.
Особенностью профессиональной педагогической деятельности педагога является то, что субъектами общения являются ученики, педагоги, родители. В зависимости оттого, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов ученик – ученик ученик – учитель учитель – учитель учитель – родитель ученик – администратор администратор родитель. Рассмотрим наиболее распространенные конфликты в педагогическом общении. Конфликты между учениками
Конфликты среди учеников, особенно в подростковом возрасте, характерны для школьной практики всех времен, примерами являются произведения Н. Помяловского, А. Макаренко, К. Федина. На основе анализа психологических исследований
46
Ритс, А. Л. Стратегии разрешения педагогических конфликтов / А. Л. Ритс. – Режим доступа : http://md.islu.ru/node/287
можно выделить следующие причины конфликтов между учащимися проблема лидерства, при которой отражается борьба одного или двух-трех учеников на первенство в классе, направо быть признанным лидером. В подростковом возрасте часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов, путь к лидерству связан с демонстрацией цинизма, жестокости, безжалостности. Как отмечает А. Я. Янцупов: Детская жестокость – явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости агрессивное поведение. Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности
● возрастная особенность – формирование морально-крити- ческих критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению.
Полностью изжить конфликты среди учеников невозможно, но предупредить, изменить интенсивность конфликтов возможно на основе организации эффективной социализации личности ребенка, в основе которой должно быть заложено усвоение духовных, нравственных ценностей.
Значимую роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина в ученическом коллективе, которая обеспечивает ребенку необходимые условия для его полноценного развития в рамках разумного подчинения порядку.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Воздействие личности учителя может проявляться в различных аспектах. Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером установления взаимоотношений и между учениками. Демократический стиль управления, стиль общения, основанный на сотрудничестве, и модель поведения Союз обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей. Как показывает практика, большинство конфликтов возникает в ученической среде, в которой учитель придерживается авторитарного стили управления.
Во-вторых, учитель, прежде всего, должен стараться предотвращать конфликты, для чего необходимо вовремя увидеть соз-
47
Янцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Янцупов, АИ. Шипилова. – Питер, 2008. – Сдавшуюся конфликтную ситуацию и создать такие условия, чтобы она не переросла в конфликтную стадию. Если конфликт имеет место, педагог обязан вмешаться и найти пути его решения. Возникновение конфликтов между педагогами и учениками
Процесс обучения и воспитания, основанный на общении, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация педагогов с детьми является составной частью реальности, хотя ее и нельзя назвать благоприятной. ММ. Рыбакова выделяет следующие виды конфликтов между учителем и учеником конфликты деятельности, которые проявляются в завышенном требовании педагога, в отказе ученика выполнить учебное задание, поручение по причине его трудности или переутомления ученика конфликты поступков, основанных нанеправильном анализе учителем поступка ученика (не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод конфликты отношений возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Данные конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю
48
На основе перечисленных видов конфликтов можно выделить причины возникновения конфликтов между педагогом и учащимися) отсутствие у конфликтующих полных и адекватных представлений друг о друге. Школьники занижают, а учителя завышают свои оценки уровня сформированности профессиональных качеств и умений) доминирование педагога. Стиль управления, общения педагога направленна подавление личности ученика или на его неприятие) отсутствие учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в общении) нежелание педагога учитывать мнение учащихся) отсутствие авторитета у педагога) негативное отношение учителей к школьникам, особенно к
48
Рыбакова, ММ. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе / ММ. Рыбакова. – М. : Просвещение, 1991. – С. 54.
● возрастная особенность – формирование морально-крити- ческих критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению.
Полностью изжить конфликты среди учеников невозможно, но предупредить, изменить интенсивность конфликтов возможно на основе организации эффективной социализации личности ребенка, в основе которой должно быть заложено усвоение духовных, нравственных ценностей.
Значимую роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина в ученическом коллективе, которая обеспечивает ребенку необходимые условия для его полноценного развития в рамках разумного подчинения порядку.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Воздействие личности учителя может проявляться в различных аспектах. Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером установления взаимоотношений и между учениками. Демократический стиль управления, стиль общения, основанный на сотрудничестве, и модель поведения Союз обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей. Как показывает практика, большинство конфликтов возникает в ученической среде, в которой учитель придерживается авторитарного стили управления.
Во-вторых, учитель, прежде всего, должен стараться предотвращать конфликты, для чего необходимо вовремя увидеть соз-
47
Янцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Янцупов, АИ. Шипилова. – Питер, 2008. – Сдавшуюся конфликтную ситуацию и создать такие условия, чтобы она не переросла в конфликтную стадию. Если конфликт имеет место, педагог обязан вмешаться и найти пути его решения. Возникновение конфликтов между педагогами и учениками
Процесс обучения и воспитания, основанный на общении, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация педагогов с детьми является составной частью реальности, хотя ее и нельзя назвать благоприятной. ММ. Рыбакова выделяет следующие виды конфликтов между учителем и учеником конфликты деятельности, которые проявляются в завышенном требовании педагога, в отказе ученика выполнить учебное задание, поручение по причине его трудности или переутомления ученика конфликты поступков, основанных нанеправильном анализе учителем поступка ученика (не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод конфликты отношений возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Данные конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю
48
На основе перечисленных видов конфликтов можно выделить причины возникновения конфликтов между педагогом и учащимися) отсутствие у конфликтующих полных и адекватных представлений друг о друге. Школьники занижают, а учителя завышают свои оценки уровня сформированности профессиональных качеств и умений) доминирование педагога. Стиль управления, общения педагога направленна подавление личности ученика или на его неприятие) отсутствие учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в общении) нежелание педагога учитывать мнение учащихся) отсутствие авторитета у педагога) негативное отношение учителей к школьникам, особенно к
48
Рыбакова, ММ. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе / ММ. Рыбакова. – М. : Просвещение, 1991. – С. 54.
80
слабоуспевающим и недисциплинированными как следствие – агрессивность со стороны учителей) смысловой барьер, проявляющийся в том, что учителя и учащиеся по-разному оценивают факты, явления, события) переутомление педагогов.
Рассматривая конфликт как процесс, Е. П. Ильин выделяет фазы развития педагогического конфликта конструктивную и деструктивную.
Для конструктивной фазы характерна неудовлетворенность собой, оппонентом, совместной деятельностью, предметом общения. Она проявляется, с одной стороны, в стиле ведения разговора повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, игнорирование реакции партнера, ас другой – в неречевых характеристиках поведения уход от разговора, прекращение совместной деятельности или ее нарушение, внезапное увеличение дистанции с партнером по общению, принятие закрытой позы, отведение взгляда, неестественность мимики и жестикуляции. При этом беседа остается в рамках делового обсуждения, разногласия не принимают необратимый характер, оппоненты контролируют себя.
Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентами друг другом, способами решении вопроса, результатами совместной деятельности превышает некий критический пороги совместная деятельность и общение становятся неконтролируемыми.
Эта фаза может иметь две стадии. Первая психологическая характеризуется стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет. Она связана также с необоснованностью критических замечаний, с пренебрежительными репликами, взглядами, жестами в сторону оппонента. Эти реакции воспринимаются последними как личные оскорбления и вызывают противодействие, то есть ответное конфликтное поведение
49
Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению цели и намерению педагога. Упорство педагога в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если педагог не поменяет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся
49
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 64.
систематическими, а негативизм учащихся еще более упорным.
В ряде случаев педагог для упрочнения своих позиций в конфликте начинает использовать отметку. Ставятся неудовлетворительные отметки за несущественные ошибки, отдельные недоработки, иногда – за дисциплину на уроке. Отметке придается карающая функция, она становится средством утверждения психологического превосходства педагога. О. И. Ефремова отмечает Выраженность у педагога манипулятивных деформаций отметки положительно коррелирует с уровнем макиавеллизма и отрицательно – с гуманистической педагогической направленностью, выраженностью стратегии сотрудничества в сложных, конфликтных ситуациях. Возникает уже неострый, а хронический конфликт, переходящий в следующую стадию деструктивной фазы.
Вторая стадия, недопустимая во взаимоотношениях педагога с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов прирезком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смысла его слови жестов, уходом от предмета спора и переходом наличности и оскорбления. На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению вопроса не могут. Процесс становится неуправляемыми необратимым.
С целью предупреждения конфликтов между педагогами и учащимися нами разработаны следующие рекомендации для педагогов проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствие, терпимость к нему, выдержку, спокойный тон быть объективным, контролировать свои эмоции, дать возможность учащимся обосновать свои претензии
● постоянно поддерживать с учащимися обратную связь, смотреть ему в глаза, следить за изменениями его мимики, позы попытаться медленно поставить себя на место учащегося и понять, какие события привели его в это состояние не приписывать ученику свое понимание его позиции не оскорблять ученика, не отвечать на агрессию агрессией дать ребенку право на ошибку не бояться конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения Ефремова, О. И. Манипулятивная деформация функций педагогической оценки / О. И. Ефремова // Ананьевские чтения : Материалы науч.-практ. конф. – СПб., 2007. – С. 294.
В ряде случаев педагог для упрочнения своих позиций в конфликте начинает использовать отметку. Ставятся неудовлетворительные отметки за несущественные ошибки, отдельные недоработки, иногда – за дисциплину на уроке. Отметке придается карающая функция, она становится средством утверждения психологического превосходства педагога. О. И. Ефремова отмечает Выраженность у педагога манипулятивных деформаций отметки положительно коррелирует с уровнем макиавеллизма и отрицательно – с гуманистической педагогической направленностью, выраженностью стратегии сотрудничества в сложных, конфликтных ситуациях. Возникает уже неострый, а хронический конфликт, переходящий в следующую стадию деструктивной фазы.
Вторая стадия, недопустимая во взаимоотношениях педагога с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов прирезком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смысла его слови жестов, уходом от предмета спора и переходом наличности и оскорбления. На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению вопроса не могут. Процесс становится неуправляемыми необратимым.
С целью предупреждения конфликтов между педагогами и учащимися нами разработаны следующие рекомендации для педагогов проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствие, терпимость к нему, выдержку, спокойный тон быть объективным, контролировать свои эмоции, дать возможность учащимся обосновать свои претензии
● постоянно поддерживать с учащимися обратную связь, смотреть ему в глаза, следить за изменениями его мимики, позы попытаться медленно поставить себя на место учащегося и понять, какие события привели его в это состояние не приписывать ученику свое понимание его позиции не оскорблять ученика, не отвечать на агрессию агрессией дать ребенку право на ошибку не бояться конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения Ефремова, О. И. Манипулятивная деформация функций педагогической оценки / О. И. Ефремова // Ананьевские чтения : Материалы науч.-практ. конф. – СПб., 2007. – С. 294.
82
6.4. Типы и стили разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов
В педагогической практике очень важно каждому педагогу обладать готовностью решения конфликтных ситуаций икон- фликтов. Исход конфликтных ситуаций в педагогическом общении может быть разным, это зависит от содержания конфликтной ситуации и от психологических свойств личности как педагога, таки ученика, от сформированных нравственных ценностей и социальных норм. Выделим основные пути и способы решения конфликтных ситуаций.
Предупреждение конфликта педагога с учащимися зависит, прежде всего, от педагога. Прежде всего, педагог должен при возникновении конфликтной ситуации не допускать предпосылок со своей стороны для развития конфликта. Опытные учителя для предупреждения конфликтов используют индивидуальные беседы с учащимися, входе которых выясняются позиции учеников и разъясняются свои. При этом педагогу необходимо проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствие, терпимость к его слабостям, выдержку, спокойный тон строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или положительную реакцию о стороны учащегося постоянно поддерживать с учащимися обратную связь, смотреть в глаза, следить за изменениями мимики, позы затягивать темп беседы, если учащийся взволнован или говорит излишне быстро попытаться поставить себя на место учащегося и понять, какие события привели его в это состояние дать учащемуся выговориться, не перебивать, не пытаться перекричать его уменьшить социальную дистанцию, приблизиться, наклониться к нему, улыбнуться подчеркнуть общность цели, интересов, показать школьнику заинтересованность в решении его проблемы подчеркнуть лучшие качества учащегося, которые помогут ему самому преодолеть конфликтную ситуацию, справиться со своим состоянием.
Однако не во всех случаях конфликт можно предупредить. Обоснованное недовольство педагога, его обида на учащихся, которую он не смог сдержать, или нежелание учащегося понять необходимость требований педагога приводят к межличностному конфликту. Тогда у педагога возникает другая задача – погасить возникший конфликт, не дать ему перейти в хронический и втянуться в него другим учащимся
51
Уход от конфликта как способ разрешения конфликтной ситуации это уход от разрешения возникшего противоречия со ссылкой на недостаток времени, неуместность, несвоевременность спора. Этот способ следует использовать педагогу, чтобы довести занятие до конца или чтобы обдумать варианты решения конфликта, но это просто откладывание разрешения конфликтной ситуации.
Компромисс – это принятие наиболее приемлемого для обеих сторон решения путем открытого обсуждения мнений и позиций. Компромисс исключает принуждение в одностороннем порядке к одному-единственному варианту, а также откладывание разрешения конфликта. Его преимущество сотоит во взаимной рав- ности прав и обязанностей, принятых каждой стороной добровольно, и открытости претензий друг к другу.
Конфронтация – это жесткое противостояние сторон друг другу, когда ни одна из них не принимает позицию другой. Опасность конфронтации в том, что педагог может перейти наличные оскорбления, когда все разумные доводы оказываются исчерпанными. Несмотря на то, что такой исход конфликтной ситуации является неблагоприятным, он позволяет педагогу увидеть не только сильные стороны учащихся, но и слабые собственные стороны. Часто конфронтация возникает при переоценке себя и недооценке партнера по общению.
Принуждение – это тактика прямолинейного навязывания учащемуся того варианта решения, который устраивает педагога. Принуждение быстро и решительно устраняет причины недовольства педагога, нов тоже время оно является самым неблагоприятным исходом для сохранения хороших отношений между ними учащимися.
Признание ошибки и неправоты. Если причиной конфликта явилось неправильное поведение самого педагога, его ошибочное утверждение, вызвавшее несогласие учащихся, то разрешить конфликт можно признанием педагогом своей ошибки
52
Использование определенных способов как основных приводит к формированию стереотипов поведения педагогов или стиля при
51
Романова, А. В. Современные способы разрешения конфликтов в педагогическом процессе / А. В. Романова. – Режим доступа : http://romanova.ucoz.ru/publ/sovremennye_sposoby_razreshenija_
konfliktov/1-1-0-3
52
Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – С. 110–115.
решении конфликтных ситуаций и конфликтов. Психологи выделяют пять типовых стилей поведения в конфликтных ситуациях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Стиль конкуренции. При этом стиле превосходит желание в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других, вынуждая других людей принимать ваше решение. Для достижения используются волевые качества. Это может быть эффективным стилем, если человек обладает определенной властью или вы уверены, что ваше решение в данной ситуации верно ивы имеете возможность настаивать на нем.
Примеры случаев, когда необходимо применять данный стиль достаточное обладание авторитетом необходимость принятия быстрого решения если нет иного выбора критическая ситуация требует немедленного реагирования принятие нестандартного решения.
Стиль уклонения Реализуется тогда, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от выработки решения конфликта. Данный стиль можно использовать, когда затрагивается проблема не столь важная для вас, когда вы не хотите тратить сил на ее решение или когда чувствуете, что находитесь в бессознательном положении.
Типичные ситуации применения данного стиля исход неважен для вас, или высчитаете, что это решение настолько правильно, что не стоит тратить на него силы вы хотите выиграть время у вас мало власти для решения данной проблемы вы чувствуете, что у других больше шансов решить данную проблему.
Стиль приспособления Он означает, что вы действуете совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. Этот подход можно использовать тогда, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и несущественен для вас. Данный стиль не подходит, когда вы чувствуете, что другой человек не собирается в свою очередь поступиться чем-то или этот человек не оценит сделанного вами.
Типичные ситуации применения данного стиля вас не особенно волнует случившее вы хотите сохранить мирные отношения с другими людьми у вас мало шансов отстоять свою точку зрения вы полагаете, что другой человек может извлечь из этой ситуации полезный урок, если вы уступите его желанию.
Стиль сотрудничества Наиболее эффективный стильно и наиболее трудный. Если обе стороны понимают, в чем состоят
причины конфликта, вы имеете возможность совместно искать новые альтернативы или выработать приемлемые компромиссы.
Типичные ситуации применения данного стиля решение проблемы очень важно для обеих сторон, и никто не хочет полностью от него отстраниться у вас тесные, длительные и взаимозависимые отношения с другой стороной у вас есть время поработать над возникшей проблемой обе стороны вовлечены в конфликт, обладают равной властью или игнорируют разницу в положении для того, чтобы на равных искать решение проблемы.
Стиль компромисса. Вы немного уступаете в своих интересах, чтобы удовлетворить их частично, и другая сторона делает тоже самое. Как при сотрудничестве, вы не ищете скрытые нужды и интересы. Вы рассматриваете только то, что говорите друг другу о своих желаниях.
Типичные ситуации применения данного стиля обе стороны обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы вас может устроить временное решение вы можете воспользоваться временной выгодой другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение, вы можете несколько изменить поставленную вначале цель компромисс позволит вам сохранить взаимоотношения, ивы предпочитаете получить хоть что-то, нежели все потерять.
Из всех перечисленных стилей стиль сотрудничества самый трудоемкий. Неприемлем он для тех, кто стремится учитывать только свои интересы.
В идеальном случае конфликт сам подсказывает стиль поведения, но педагог должен руководствоваться основными правилами поведения в конфликтной ситуации. Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Проявлять эмоциональную выдержку. Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации или конфликта.
Вопросы для самопроверки. Дайте определение конфликта на основе анализа научной литературы
86 2. Охарактеризуйте конфликтоген как психологическую категорию и выделите основные типы конфликтогена.
3. Перечислите причины педагогических конфликтов. Выделите признаки, лежащие в основе классификации конфликтов. Охарактеризуйте стили разрешения конфликтов.
Задания для практической работы:
Задание 1. На основе различных признаков выделите типы конфликтов и дайте краткую характеристику. Данные занесите в таблицу.
Признак
Тип конфликта
Основные
характеристики
Задание 2. Работа в творческих группах по три-четыре чело- века.
На основе анализа предложенных кейсов определите причины возникновения конфликта, предложите варианты его решения.
Вариант Саша пришел в новую школу в й класс. Скоро стало ясно ровный его характер, доброжелательная манера держаться, а главное, широкая эрудиция сулят немало хороших минут интересного общения с этим молодым человеком. Как-то сразу все потянулись к нему.
Но прошел месяц-другой, и Саша все чаще входил в класс один. На это обстоятельство педагоги почти не обратили внимание. Но вот однажды на уроке физики после отличного ответа Саши о философском значении теории относительности педагог предложила ему готовить об этом доклад. Саша отказался. Сам отказ не смутил учителя, время подготовки к выпускным экзаменам навес золота, и, возможно, ее предложение нарушало все его планы. Но, желая смягчить обстановку, Саша добавил Яне понимаю, какой смысл в таком докладе Именно выучи- тель, уже представляете мои возможности и знания, а им, он кивнул на класс, это ник чему. Каждый может и должен искать сам…
Вариант Мы ее очень любили. Она была терпеливой, доброй, понимающей, душевной, но безвольной. Мы чувствовали, понимали, что ей не хватает воли, что нужно более строгое отношение к
Типичные ситуации применения данного стиля решение проблемы очень важно для обеих сторон, и никто не хочет полностью от него отстраниться у вас тесные, длительные и взаимозависимые отношения с другой стороной у вас есть время поработать над возникшей проблемой обе стороны вовлечены в конфликт, обладают равной властью или игнорируют разницу в положении для того, чтобы на равных искать решение проблемы.
Стиль компромисса. Вы немного уступаете в своих интересах, чтобы удовлетворить их частично, и другая сторона делает тоже самое. Как при сотрудничестве, вы не ищете скрытые нужды и интересы. Вы рассматриваете только то, что говорите друг другу о своих желаниях.
Типичные ситуации применения данного стиля обе стороны обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы вас может устроить временное решение вы можете воспользоваться временной выгодой другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение, вы можете несколько изменить поставленную вначале цель компромисс позволит вам сохранить взаимоотношения, ивы предпочитаете получить хоть что-то, нежели все потерять.
Из всех перечисленных стилей стиль сотрудничества самый трудоемкий. Неприемлем он для тех, кто стремится учитывать только свои интересы.
В идеальном случае конфликт сам подсказывает стиль поведения, но педагог должен руководствоваться основными правилами поведения в конфликтной ситуации. Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Проявлять эмоциональную выдержку. Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации или конфликта.
Вопросы для самопроверки. Дайте определение конфликта на основе анализа научной литературы
86 2. Охарактеризуйте конфликтоген как психологическую категорию и выделите основные типы конфликтогена.
3. Перечислите причины педагогических конфликтов. Выделите признаки, лежащие в основе классификации конфликтов. Охарактеризуйте стили разрешения конфликтов.
Задания для практической работы:
Задание 1. На основе различных признаков выделите типы конфликтов и дайте краткую характеристику. Данные занесите в таблицу.
Признак
Тип конфликта
Основные
характеристики
Задание 2. Работа в творческих группах по три-четыре чело- века.
На основе анализа предложенных кейсов определите причины возникновения конфликта, предложите варианты его решения.
Вариант Саша пришел в новую школу в й класс. Скоро стало ясно ровный его характер, доброжелательная манера держаться, а главное, широкая эрудиция сулят немало хороших минут интересного общения с этим молодым человеком. Как-то сразу все потянулись к нему.
Но прошел месяц-другой, и Саша все чаще входил в класс один. На это обстоятельство педагоги почти не обратили внимание. Но вот однажды на уроке физики после отличного ответа Саши о философском значении теории относительности педагог предложила ему готовить об этом доклад. Саша отказался. Сам отказ не смутил учителя, время подготовки к выпускным экзаменам навес золота, и, возможно, ее предложение нарушало все его планы. Но, желая смягчить обстановку, Саша добавил Яне понимаю, какой смысл в таком докладе Именно выучи- тель, уже представляете мои возможности и знания, а им, он кивнул на класс, это ник чему. Каждый может и должен искать сам…
Вариант Мы ее очень любили. Она была терпеливой, доброй, понимающей, душевной, но безвольной. Мы чувствовали, понимали, что ей не хватает воли, что нужно более строгое отношение к
нам, ученикам. В школе ее окрестили размазней (хотя это, наверное, жестоко по отношению к любимому учителю. Еще ее звали нытиком. Видимо, дело было в складе характера, нонам ее поведение казалось ошибочными неправильным. Учитель должен воспитывать в себе нужные качества.
Когда мы плохо себя вели (почти всегда, она говорила Яне могу висеть над вами топором Я отвалюсь как ком сухой грязи Яне могу больше, я погибаю. Это произносилось чуть нараспев, с такой жалобной интонацией, что мы тут же, раскаявшись, затихали. Сначала было ее жалко, а потом, знаете, противно.
Так как порядка сама она не могла добиться, она выделила несколько учеников самых сильных, у кого в классе был авторитет. Этим ученикам она ставила незаслуженные отметки, не обращала внимание на некоторые их выходки. Одному ученику, Саше, достаточно было сказать два-три слова, чтобы получить пятерку. Саша и его друзья долго обеспечивали в классе относительный порядок, но потом все восстали, заявили Сашиной компании, что они шестерки. После этого на ее уроках в классе начался настоящий бедлам.
Вариант Витя – впечатлительный мальчик. Однажды он получил тройку по любимому предмету – истории, очень огорчился и начал терять интерес к предмету. На собрании в классе он сидел одиноко и машинально раскладывал какие-то бумажки, думая о своей тройке Что ты там делаешь Почему не слушаешь – обрушился на него воспитатель. – Ты стал плохо вести себя Ну и что ж – вызывающе буркнул Витя Как ты разговариваешь с воспитателем Встань А чего мне вставать Я ничего не сделал Ах так Ну тогда выйди из класса А я не пойду Нет пойдешь Не пойду – уже с плачем крикнул Витя и стиснул руками края стула, на котором сидел. Воспитатель грубо вытолкнул Витю из помещения и не обратил внимание на неодобрительный шепот всех учеников. Одноклассники былина стороне Вити.
Проверочный тест. Из предложенных вариантов выберите определение
конфликта:
а) демонстрация собственной социальной позиции;
б) отсутствие согласия между двумя или более сторонами
Когда мы плохо себя вели (почти всегда, она говорила Яне могу висеть над вами топором Я отвалюсь как ком сухой грязи Яне могу больше, я погибаю. Это произносилось чуть нараспев, с такой жалобной интонацией, что мы тут же, раскаявшись, затихали. Сначала было ее жалко, а потом, знаете, противно.
Так как порядка сама она не могла добиться, она выделила несколько учеников самых сильных, у кого в классе был авторитет. Этим ученикам она ставила незаслуженные отметки, не обращала внимание на некоторые их выходки. Одному ученику, Саше, достаточно было сказать два-три слова, чтобы получить пятерку. Саша и его друзья долго обеспечивали в классе относительный порядок, но потом все восстали, заявили Сашиной компании, что они шестерки. После этого на ее уроках в классе начался настоящий бедлам.
Вариант Витя – впечатлительный мальчик. Однажды он получил тройку по любимому предмету – истории, очень огорчился и начал терять интерес к предмету. На собрании в классе он сидел одиноко и машинально раскладывал какие-то бумажки, думая о своей тройке Что ты там делаешь Почему не слушаешь – обрушился на него воспитатель. – Ты стал плохо вести себя Ну и что ж – вызывающе буркнул Витя Как ты разговариваешь с воспитателем Встань А чего мне вставать Я ничего не сделал Ах так Ну тогда выйди из класса А я не пойду Нет пойдешь Не пойду – уже с плачем крикнул Витя и стиснул руками края стула, на котором сидел. Воспитатель грубо вытолкнул Витю из помещения и не обратил внимание на неодобрительный шепот всех учеников. Одноклассники былина стороне Вити.
Проверочный тест. Из предложенных вариантов выберите определение
конфликта:
а) демонстрация собственной социальной позиции;
б) отсутствие согласия между двумя или более сторонами
в) разногласие между личностями. Из предложенных вариантов выберите определение конфликтной ситуации:
а) возникновение разногласий, то есть столкновение желаний, мнений, интересов;
б) это накопившиеся противоречия;
в) основа для возникновения конфликта. Соотнесите понятия:
Вид конфликта
Дефиниция
Межличностный
А. Требования общества и ценности не согласуются с личными потребностями
Внутриличностный
Б. Конфликты между группами целостного коллектива
Межгрупповой В. Два или более индивида, которые воспринимают себя как противоборствующие оппозиции в отношении целей. Неудовлетворенность собой, оппонентом, совместной деятельностью, предметом общения – это…
а) деструктивная фаза развития конфликта;
б) конструктивная фаза развития конфликта;
в) конфликтная ситуация. Причинами конфликта являются:
а) отсутствие у конфликтующих адекватных представлений друг о друге;
б) статусное положение в коллективе;
в) отсутствие авторитета у педагога;
г) завышенная самооценка учащихся
89
7. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Понятие культуры педагогического общения
В настоящее время понятие культура означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Культура не существует вне человека, она изначально связана с человеком и порождена тем, что он постоянно стремится искать смысл своей жизни и деятельности, совершенствовать себя и мир, в котором он живет. Образование и воспитание – это нечто иное, как овладение культурой, процесс передачи ее от одного поколения к другому. Любой человек овладевает той культурой, которая была создана до него. Личностная готовность педагога к профессиональной деятельности зависит от его уровня общей и педагогической культуры. В. С. Грехнев, придавая большое значение педагогической культуре общения, обуславливает культуру общения учителя сего общей культурой Чем выше культура человека, тем более она сказывается на самом содержании и характере общения. Педагог, чья деятельность по своей сути является человеко- образующей, должен сам воплощать тот образ человека культуры, который будет вдохновлять и побуждать воспитанников к совершенствованию. Поэтому культура педагогического общения является одной из составляющих эффективной организации не только педагогического общения, но и целостного педагогического процесса.
Культура педагогического общения рассматривается как часть педагогической культуры, которая выражается в речи, манерах поведения, жестах, в духовно-нравственных ценностях. Весь этикет, все правила общения должны быть пронизаны глубоким гуманистическим содержанием. Культура общения помимо таких черт характера, как уважение к людям, доброжелательность и терпимость, предполагает развитие вежливости и тактичности. Вежливость воспринимается как настоящий талант общения, это черта характера, основное содержание которой составляет соблюдение определенных правил поведения в различных ситуациях человеческого общения. Тактичность стоит рассматривать не только как соблюдение приличий, но и чувство меры в отношениях между людьми. Скромность – это нравственная черта личности, показатель подлинной воспитанности. Скромности сопутствуют уважение и чуткость к людям и высокая требовательность к самому себе. Существенная сторона культурного общения – это умение непредвзято вступать в общение с другими людьми, не навязывать своих вкусов, точек зрения. Большое значение в культуре педагогического общения имеет наличие таких качеств педагога, как деликатность и предусмотрительность. Этика педагогического общения, педагогический такт являются составными компонентами педагогической культуры общения. Этика педагогического общения
Этика от греч. «ethos» – обычай, нрав) – учение о морали, нравственности. Термин этика впервые употребил Аристотель для обозначения практической философии, которая должна дать ответ на вопрос, что мы должны делать, чтобы совершать правильные, нравственные поступки.
Мораль – это система этических ценностей, которые признаются человеком. Мораль – важнейший способ нормативной регуляции общественных отношений, общения и поведения людей в самых различных сферах общественной жизни семье, быту, политике, науке, в учебно-воспитательном процессе.
Важнейшими категориями этики являются добро, зло, справедливость, благо, ответственность, долг, совесть. Нормы морали получают свое идейное выражение в общих представлениях, заповедях, принципах о том, как д
ó
лжно себя вести. Мораль всегда предполагает наличие определенного нравственного идеала, образца для подражания, содержание и смысл которого меняются в историческом времени и социальном пространстве, то есть в различные исторические эпохи и у разных народов. Однако в морали должное далеко не всегда совпадает с сущим, с реально существующей нравственной реальностью, фактическими нормами поведения людей. Кроме этого, на всем протяжении развития морального сознания внутренним стрежнем и структурой его изменения является «противоречи- во-напряженное состояние понятий сущего и должного»
53
В этом противоречии между должными сущим заключена и противоречивая сущность мотивации общения. С одной стороны, человек стремится вести себя нравственно должным
53
Дробницкий, О. Г. Понятие морали / О. Г. Дробницкий. – М. : Наука. – С. 269.
а) возникновение разногласий, то есть столкновение желаний, мнений, интересов;
б) это накопившиеся противоречия;
в) основа для возникновения конфликта. Соотнесите понятия:
Вид конфликта
Дефиниция
Межличностный
А. Требования общества и ценности не согласуются с личными потребностями
Внутриличностный
Б. Конфликты между группами целостного коллектива
Межгрупповой В. Два или более индивида, которые воспринимают себя как противоборствующие оппозиции в отношении целей. Неудовлетворенность собой, оппонентом, совместной деятельностью, предметом общения – это…
а) деструктивная фаза развития конфликта;
б) конструктивная фаза развития конфликта;
в) конфликтная ситуация. Причинами конфликта являются:
а) отсутствие у конфликтующих адекватных представлений друг о друге;
б) статусное положение в коллективе;
в) отсутствие авторитета у педагога;
г) завышенная самооценка учащихся
89
7. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Понятие культуры педагогического общения
В настоящее время понятие культура означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Культура не существует вне человека, она изначально связана с человеком и порождена тем, что он постоянно стремится искать смысл своей жизни и деятельности, совершенствовать себя и мир, в котором он живет. Образование и воспитание – это нечто иное, как овладение культурой, процесс передачи ее от одного поколения к другому. Любой человек овладевает той культурой, которая была создана до него. Личностная готовность педагога к профессиональной деятельности зависит от его уровня общей и педагогической культуры. В. С. Грехнев, придавая большое значение педагогической культуре общения, обуславливает культуру общения учителя сего общей культурой Чем выше культура человека, тем более она сказывается на самом содержании и характере общения. Педагог, чья деятельность по своей сути является человеко- образующей, должен сам воплощать тот образ человека культуры, который будет вдохновлять и побуждать воспитанников к совершенствованию. Поэтому культура педагогического общения является одной из составляющих эффективной организации не только педагогического общения, но и целостного педагогического процесса.
Культура педагогического общения рассматривается как часть педагогической культуры, которая выражается в речи, манерах поведения, жестах, в духовно-нравственных ценностях. Весь этикет, все правила общения должны быть пронизаны глубоким гуманистическим содержанием. Культура общения помимо таких черт характера, как уважение к людям, доброжелательность и терпимость, предполагает развитие вежливости и тактичности. Вежливость воспринимается как настоящий талант общения, это черта характера, основное содержание которой составляет соблюдение определенных правил поведения в различных ситуациях человеческого общения. Тактичность стоит рассматривать не только как соблюдение приличий, но и чувство меры в отношениях между людьми. Скромность – это нравственная черта личности, показатель подлинной воспитанности. Скромности сопутствуют уважение и чуткость к людям и высокая требовательность к самому себе. Существенная сторона культурного общения – это умение непредвзято вступать в общение с другими людьми, не навязывать своих вкусов, точек зрения. Большое значение в культуре педагогического общения имеет наличие таких качеств педагога, как деликатность и предусмотрительность. Этика педагогического общения, педагогический такт являются составными компонентами педагогической культуры общения. Этика педагогического общения
Этика от греч. «ethos» – обычай, нрав) – учение о морали, нравственности. Термин этика впервые употребил Аристотель для обозначения практической философии, которая должна дать ответ на вопрос, что мы должны делать, чтобы совершать правильные, нравственные поступки.
Мораль – это система этических ценностей, которые признаются человеком. Мораль – важнейший способ нормативной регуляции общественных отношений, общения и поведения людей в самых различных сферах общественной жизни семье, быту, политике, науке, в учебно-воспитательном процессе.
Важнейшими категориями этики являются добро, зло, справедливость, благо, ответственность, долг, совесть. Нормы морали получают свое идейное выражение в общих представлениях, заповедях, принципах о том, как д
ó
лжно себя вести. Мораль всегда предполагает наличие определенного нравственного идеала, образца для подражания, содержание и смысл которого меняются в историческом времени и социальном пространстве, то есть в различные исторические эпохи и у разных народов. Однако в морали должное далеко не всегда совпадает с сущим, с реально существующей нравственной реальностью, фактическими нормами поведения людей. Кроме этого, на всем протяжении развития морального сознания внутренним стрежнем и структурой его изменения является «противоречи- во-напряженное состояние понятий сущего и должного»
53
В этом противоречии между должными сущим заключена и противоречивая сущность мотивации общения. С одной стороны, человек стремится вести себя нравственно должным
53
Дробницкий, О. Г. Понятие морали / О. Г. Дробницкий. – М. : Наука. – С. 269.
образом, ас другой – ему необходимо удовлетворить свои потребности, реализация которых очень связана с нарушением нравственных норм. Этот внутренний конфликт между возвышенным идеалом и практическим расчетом, нравственным долгом и непосредственным желанием существует всегда и во всех сферах жизни. Но особенно напряженно он проявляется в этике педагогического общения, потому что именно в общении основной предмет, по поводу которого он образуется, является внешним для индивидов. Этику профессионально-делового общения можно определить как совокупность нравственных норм, правили представлений, регулирующих поведение и отношение между педагогом и учащимися в учебно-воспитательном процессе. Умение педагога соблюдать этические нормы в общении и формирует его этику. К соблюдению этикетных норм относится проявление таких качеств, как вежливость, внимательность, тактичность, доброжелательность, выдержанность. Выражаются эти качества через конкретные вербальные и невербальные средства. Опираясь на исследования Д. Ягер по деловому этикету, сформулируем основные принципы этики педагогического общения. Общение должно быть своевременным, это способствует достижению основной цели. Также очень важным аспектом является пунктуальность педагога, несоблюдение которой может повлиять на эмоциональный настрой учащегося.
2. Соблюдение этических норм в одежде педагога, которые предполагают аккуратность, строгость в выборе стиля рабочего костюма. В общении будьте внимательны, любезны, доброжелательны и приветливы. Данный принцип позволит создать благоприятную эмоциональную атмосферу. Соблюдение этических норм в поведении, жестах, позах, пространственное положение. Внимательное отношение к собеседнику, учет его индивидуальных особенностей. Умение не замечать недостатки собеседника, его оплошности в поведении, дефекты речи, физические пороки. Общение должно быть основано на использовании грамотной, образной речи. Использование в педагогическом общении этикетных
54
Ягер, Д. Деловой этикет как выжить и преуспеть в мире бизнеса / Д. Ягер. – Мс форм обращения, к которым относятся речевые формулы извинения несогласия, одобрения, благодарности. Контроль собственной интонации.
В профессионально-педагогическом общении основу этики педагогического общения составляет педагогический такт. Педагогический такт
Соблюдение этических норм способствует эффективности общения ученика с педагогом ив свою очередь, определяется соблюдением педагогического такта.
Такт в буквальном смысле слова – прикосновение, влияние. Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Такт – это форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, ново имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим. В Толковом словаре русского языка такт определяется как чувство меры, подсказывающее правильное отношение, подход к кому-нибудь, чему-нибудь, создающее умение держать себя подобающим образом.
Правильно считать такт не как избежание трудностей, а как умение увидеть более краткий путь к цели. Общий такт и педагогический не одно и тоже не каждый человек тактичный, деликатный обладает педагогическим тактом. Педагогический такт – профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Это умение учителя устанавливать педагогически целесообразный тони стиль в общении с учащимися. Педагогический такт, как и такт вообще, предполагает наличие у учителя чувства меры, а значит, умения дозировать свои средства воздействия, не допускать крайностей в общении со школьниками. Педагогический такт это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.
Чрезмерность может привести к обратной реакции чрезмерная требовательность – к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости. Педагогический такт включает в себя уважение к личности ребенка, чуткое отношение к учащимся, внимательное наблюдение за их психическим состоянием. Уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают ее. Связь уважения и требовательности диалектична. В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося учитель варьирует оттенки своих отношений с ним от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от раздумья до сухости, от мягкости до строгости. Проявление внимания, доброты, заботы должно меняться в связи с возрастом детей. Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении. Педагогический такт предполагает доверие к ученику, оно должно стать стимулом к работе учащихся. Культура общения учителя проявляется в разных формах взаимодействия с учениками на уроке, во внеклассной работе, на досуге. Педагогический такт предполагает учет личностных особенностей субъектов общения, соблюдение нравственно-этических профессиональных установок педагога.
Педагогический такт проявляется в отношениях и формах обращения, в умении разговаривать, не задевая самолюбия, в умении организовать деятельность детей и проверить ее исполнение, в умении держать себя ив умениях требовать, заметить или не заметить) воспитанника. Педагогический такт проявляется в замечаниях, оценочных суждениях, интонации, в умении поощрять и наказывать. Педагогический такт подсказывает педагогу место для общения с учеником в присутствии одноклассников, один на один, в классе или по пути домой позволяет определить время общения немедленно, сейчас или дать возможность воспитаннику обдумать, пережить, определить нужный тон разговора помогает управлять своим состоянием, сдерживать себя, быть внимательным, терпеливым. Каждое отклонение от меры может выступать как бестактность. Проанализируйте ситуации школьной жизни Десятиклассник, еле дождавшись конца урока, подходит к учительскому столу и, опершись на него, взволнованно начинает Вызнаете, Анна Петровна, я давно хотел вас спросить – Как ты стоишь перед преподавателем – возмущается учительница. И после этого Так что ты хотел спросить – Так. Ничего, – хмуро отвечает юноша, сразу застегнувшись на все пуговицы, и быстро выходит из класса Записка, адресованная восьмикласснице, попала кучи- тельнице: Тоже мне – Ромео!» Пока учительница красным исправляла ошибки в записке, «Ромео» из восьмого пулей вылетел из класса и три дня не ходил в школу
2. Соблюдение этических норм в одежде педагога, которые предполагают аккуратность, строгость в выборе стиля рабочего костюма. В общении будьте внимательны, любезны, доброжелательны и приветливы. Данный принцип позволит создать благоприятную эмоциональную атмосферу. Соблюдение этических норм в поведении, жестах, позах, пространственное положение. Внимательное отношение к собеседнику, учет его индивидуальных особенностей. Умение не замечать недостатки собеседника, его оплошности в поведении, дефекты речи, физические пороки. Общение должно быть основано на использовании грамотной, образной речи. Использование в педагогическом общении этикетных
54
Ягер, Д. Деловой этикет как выжить и преуспеть в мире бизнеса / Д. Ягер. – Мс форм обращения, к которым относятся речевые формулы извинения несогласия, одобрения, благодарности. Контроль собственной интонации.
В профессионально-педагогическом общении основу этики педагогического общения составляет педагогический такт. Педагогический такт
Соблюдение этических норм способствует эффективности общения ученика с педагогом ив свою очередь, определяется соблюдением педагогического такта.
Такт в буквальном смысле слова – прикосновение, влияние. Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Такт – это форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, ново имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим. В Толковом словаре русского языка такт определяется как чувство меры, подсказывающее правильное отношение, подход к кому-нибудь, чему-нибудь, создающее умение держать себя подобающим образом.
Правильно считать такт не как избежание трудностей, а как умение увидеть более краткий путь к цели. Общий такт и педагогический не одно и тоже не каждый человек тактичный, деликатный обладает педагогическим тактом. Педагогический такт – профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Это умение учителя устанавливать педагогически целесообразный тони стиль в общении с учащимися. Педагогический такт, как и такт вообще, предполагает наличие у учителя чувства меры, а значит, умения дозировать свои средства воздействия, не допускать крайностей в общении со школьниками. Педагогический такт это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.
Чрезмерность может привести к обратной реакции чрезмерная требовательность – к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости. Педагогический такт включает в себя уважение к личности ребенка, чуткое отношение к учащимся, внимательное наблюдение за их психическим состоянием. Уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают ее. Связь уважения и требовательности диалектична. В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося учитель варьирует оттенки своих отношений с ним от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от раздумья до сухости, от мягкости до строгости. Проявление внимания, доброты, заботы должно меняться в связи с возрастом детей. Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении. Педагогический такт предполагает доверие к ученику, оно должно стать стимулом к работе учащихся. Культура общения учителя проявляется в разных формах взаимодействия с учениками на уроке, во внеклассной работе, на досуге. Педагогический такт предполагает учет личностных особенностей субъектов общения, соблюдение нравственно-этических профессиональных установок педагога.
Педагогический такт проявляется в отношениях и формах обращения, в умении разговаривать, не задевая самолюбия, в умении организовать деятельность детей и проверить ее исполнение, в умении держать себя ив умениях требовать, заметить или не заметить) воспитанника. Педагогический такт проявляется в замечаниях, оценочных суждениях, интонации, в умении поощрять и наказывать. Педагогический такт подсказывает педагогу место для общения с учеником в присутствии одноклассников, один на один, в классе или по пути домой позволяет определить время общения немедленно, сейчас или дать возможность воспитаннику обдумать, пережить, определить нужный тон разговора помогает управлять своим состоянием, сдерживать себя, быть внимательным, терпеливым. Каждое отклонение от меры может выступать как бестактность. Проанализируйте ситуации школьной жизни Десятиклассник, еле дождавшись конца урока, подходит к учительскому столу и, опершись на него, взволнованно начинает Вызнаете, Анна Петровна, я давно хотел вас спросить – Как ты стоишь перед преподавателем – возмущается учительница. И после этого Так что ты хотел спросить – Так. Ничего, – хмуро отвечает юноша, сразу застегнувшись на все пуговицы, и быстро выходит из класса Записка, адресованная восьмикласснице, попала кучи- тельнице: Тоже мне – Ромео!» Пока учительница красным исправляла ошибки в записке, «Ромео» из восьмого пулей вылетел из класса и три дня не ходил в школу
Педагогический такт предполагает
● уважение к школьнику и требовательность к нему
● развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой
● внимательность к психическому состоянию школьника и разумность, и последовательность требований к нему
● доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы
● педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др. Специфика педагогического такта заключается в том, что это мера профессионального поведения учителя, мера его действий, поступков важное условие построения правильного общения педагог воспитанник, педагог – коллектив мера в выборе и использовании тех или иных методов, форм, средств воздействия и взаимодействия.
Такт необходимо доводить до уровня нравственной привычки, важно, чтобы тактичность стала чертой характера педагога.
Общение учителя с детьми определяется прежде всего личностью педагога, его высокими нравственными качествами, любовью к детям, его духовной щедростью. Следуя требованиям педагогического такта, учитель может выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися. Очень важны знания научных основ общения его структуры, видов, форм, средств, стилей, технологии. Но нив какие алгоритмы живое общение педагога с воспитанниками не укладывается. Сформулировать неизменные правила общения без учета ситуации, конкретных условий, возраста, индивидуальных особенностей педагога и воспитанников невозможно. Личность требует личностного общения, при внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога в них неповторимы. Общение – исключительно индивидуально-творческая сфера личности. Знания же являются базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.
Ранее мы говорили о стилях руководства. Педагог – мастер своего дела и демократичен, и авторитарен, и либерален одновременно. Искусство его общения с воспитанниками состоит в том, чтобы определить, каким быть стилю руководства в конкретной учебно-воспитательной ситуации.
Приведем примеры:
Около школы старшие подростки увлеченно играют в футбол.
● уважение к школьнику и требовательность к нему
● развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой
● внимательность к психическому состоянию школьника и разумность, и последовательность требований к нему
● доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы
● педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др. Специфика педагогического такта заключается в том, что это мера профессионального поведения учителя, мера его действий, поступков важное условие построения правильного общения педагог воспитанник, педагог – коллектив мера в выборе и использовании тех или иных методов, форм, средств воздействия и взаимодействия.
Такт необходимо доводить до уровня нравственной привычки, важно, чтобы тактичность стала чертой характера педагога.
Общение учителя с детьми определяется прежде всего личностью педагога, его высокими нравственными качествами, любовью к детям, его духовной щедростью. Следуя требованиям педагогического такта, учитель может выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися. Очень важны знания научных основ общения его структуры, видов, форм, средств, стилей, технологии. Но нив какие алгоритмы живое общение педагога с воспитанниками не укладывается. Сформулировать неизменные правила общения без учета ситуации, конкретных условий, возраста, индивидуальных особенностей педагога и воспитанников невозможно. Личность требует личностного общения, при внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога в них неповторимы. Общение – исключительно индивидуально-творческая сфера личности. Знания же являются базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.
Ранее мы говорили о стилях руководства. Педагог – мастер своего дела и демократичен, и авторитарен, и либерален одновременно. Искусство его общения с воспитанниками состоит в том, чтобы определить, каким быть стилю руководства в конкретной учебно-воспитательной ситуации.
Приведем примеры:
Около школы старшие подростки увлеченно играют в футбол.
В это время привезли новую мебель для учебных кабинетов.
Как вы предложите учащимся оставить игру и помочь враз- грузке машины?
Все учащиеся девятого класса ушли с последнего урока. Завуч предложил классному руководителю разобраться. Как вы построите диалог с воспитанниками?
Искусство общения лежит в основе профессионального успеха, и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений управлять своим поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь читать по лицу, подать себя в общении с другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.
Искусству общения надо учиться, но нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он, откровенно говоря, не любит детей, не любит профессии, – утверждает Л. Л. Леонтьев
55
Как вы предложите учащимся оставить игру и помочь враз- грузке машины?
Все учащиеся девятого класса ушли с последнего урока. Завуч предложил классному руководителю разобраться. Как вы построите диалог с воспитанниками?
Искусство общения лежит в основе профессионального успеха, и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений управлять своим поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь читать по лицу, подать себя в общении с другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.
Искусству общения надо учиться, но нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он, откровенно говоря, не любит детей, не любит профессии, – утверждает Л. Л. Леонтьев
55
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11